Dalla lettura, alla scrittura e alla lettura ancora

Premessa

“I ragazzi non”: non sanno scrivere, comprendere, pensare, discutere… su ciascuna di queste presunte mancanze troverete interviste, articoli, studi, dati, libri. Sarebbe davvero rivoluzionario se, insieme a rilevare ciò in cui gli studenti sono deboli, si monitorasse anche ciò che possono e sanno fare, come si relazionano con il mondo che li circonda e come riescono a muoversi con una certa disinvoltura con generi più ibridi e meno codificati di quelli su cui si sono formate le generazioni degli adulti che li circondano. Certamente ne uscirebbe una visione più realistica di quella tutta spostata sul pessimismo, e la scuola ha bisogno dell’ottimismo della volontà: come diceva il Professor Luca Serianni, non si può insegnare senza essere ottimisti, senza coltivare la caparbia convinzione di poter attivare cambiamenti.

Questo è il sottotesto al mio articolo, che tratta della scrittura del racconto realistico, un altro esempio di didattica della lettura e della scrittura: i mattoni su cui costruisce l’insegnante di lettere.

Il percorso che leggerete è stato realizzato in una classe terza della secondaria di secondo grado, mettendo in atto il metodo del laboratorio di scrittura e lettura (WRW); si è svolto nel periodo tra novembre e gennaio e si articola in quattro fasi.

• Fase 1. Lo studio del fenomeno e del contesto: questa ricostruzione è necessaria quando si propone di costruire un racconto ambientato in un preciso momento e contesto storico, in questo caso la Prima guerra mondiale e il fronte italiano.
• Fase 2. L’immersione: prevede la lettura di testi ambientati durante Prima guerra mondiale (racconti, romanzi per ragazzi, poesie e memorie di guerra dei soldati).
• Fase 3. La scrittura: è il momento della costruzione di un testo realistico che ha per protagonista un soldato realmente vissuto e morto durante la Prima guerra mondiale, scegliendo la tipologia testuale (lettera, diario, graphic novel, poesia).
• Fase 4. La condivisione: è il momento di lettura in classe dei testi realizzati, cui segue il confronto, la critica e l’analisi.

Perché scrivere un racconto realistico sulla Prima guerra mondiale

Partiamo da un paradosso: non puoi scrivere di ciò che non conosci (o meglio lo puoi fare, ma ciò che scrivi sarà finto e posticcio) e nulla come la scrittura dà disciplina, insegna a cercare e quindi a conoscere.

Sono partita da questa considerazione per impostare un percorso che rappresentasse per i miei studenti l’occasione per approfondire un argomento necessario (la Prima guerra mondiale), ma al contempo desse loro coordinate e precise categorie in cui muoversi, perché la scrittura, al contrario della lingua parlata, impone limiti, ha bisogno di precisione e manca di tutti quegli aiuti forniti dal corpo e dalla voce, dall'intonazione, dall’enfasi e dal gesticolare. Tutti abbiamo provato la difficoltà che si manifesta di fronte alla pagina bianca: nella testa ogni cosa sembra funzionare benissimo, ma al momento di plasmare il pensiero, di pensare su carta, qualcosa si inceppa; ci vogliono molta pratica e disciplina per scrivere ed è necessario sapersi porre le domande giuste.

Lavorare sul racconto realistico significa insegnare a cercare informazioni per poter ricostruire ambiente, mentalità del luogo, dinamiche sociali e anche il sistema di valori in cui si muovono personaggi che appartengono a un periodo storico determinato: significa costruire una storia che sia verosimile.

Ho scelto di ambientare il racconto durante la Prima guerra mondiale: ciò ha permesso ai ragazzi di affrontare un percorso interdisciplinare tra storia, storia dell’arte, storia della musica. Ci siamo posti questa domanda: come ha risposto l’uomo a un evento del genere?

Fase 1. Lo studio del contesto: scegliere un periodo storico

Come è ovvio, le lezioni che precedono il percorso sono una costante immersione nella Prima guerra mondiale, vista da due punti di vista: il macrofenomeno (la guerra nella Storia con la S maiuscola, cause, conseguenze, episodi rilevanti e battaglie) e il microfenomeno (la storia delle persone, la vita quotidiana in trincea e nelle città in guerra, il mercato nero, le difficoltà della vita di tutti i giorni).

Suggerimenti

• Trovo importante, per esempio, approfondire la situazione sociale e politica italiana: come si viveva in Italia prima dello scoppio della guerra e durante il suo svolgersi? Perché un’intera generazione è andata piena di aspettative e gioia verso la guerra?
• Per rispondere a quest’ultima domanda vale la pena leggere alcune pagine dei Ragazzi della via Pal di Ferenc Molnar (traduzione Roberto Brunelli, Einaudi 2016), un libro per ragazzi, certo, del 1905, ma che illustra benissimo quali fossero i valori di quella società.
• Grazie alla possibilità della condivisione di materiali, garantita dalla piattaforma scolastica, suggerisco di condividere con la classe alcuni podcast o video, della durata massima di 10 minuti, grazie ai quali approfondire alcuni aspetti della vita quotidiana in quel periodo, come per esempio:

- la chiamata alle armi

- la vita in trincea

- animali in trincea

- scrivere dal fronte

- far funzionare le nuove armi

- tra razionamento e mercato nero

- esecuzioni sommarie

Podcast o video, registrati dal docente oppure selezionati e condivisi, costituiscono un repertorio di fonti a cui attingere in seguito nella costruzione del testo.

Fase 2. L’immersione: raccontare la guerra

Prima della fase di scrittura vera e propria è previsto un momento di immersione in testi che costituiranno sia il modello da cui ricavare le caratteristiche del genere sia gli esempi su cui costruire le minilesson di scrittura.

1. Raccogliere le preconoscenze

All’inizio di qualsiasi percorso è importante esplorare le preconoscenze degli studenti, attraverso una semplice domanda, ad esempio:

• Perché scrivere quello che succede, quello a cui assistiamo?
• Perché gli autori scelgono di scrivere un racconto realistico invece di uno fantastico?

Le risposte nate dalla discussione in classe sono state varie: per raccontare la verità; per denunciare quello che è successo; perché non si vuole che vada dimenticato; perché è più facile raccontare ciò di cui conosciamo ogni aspetto rispetto a dover inventare tutto.

Tutte le risposte sono legittime, ma vanno accompagnate con un’altra semplice domanda che li aiuti ad argomentare: Cosa te lo fa dire?

In questa prima fase si raccolgono le risposte in uno schema come questo che verrà poi proposto di nuovo alla fine dell’immersione, per poter confrontare le risposte iniziali con quelle finali.

2. I testi mentore

Contrariamente a quanto faccio di solito, nella costruzione di questo percorso ho dato spazio anche alla poesia e alla rappresentazione grafica, senza limitarmi alla sola narrativa. La scelta di mischiare testi poetici e testi in prosa è dettata dal desiderio di mostrare come un evento così traumatico venne descritto e raccontato attraverso diverse tipologie testuali; non manco mai di mostrare loro anche i taccuini di disegni dei soldati (nel sito Arte della grande guerra, Arte nei campi di prigionia - dal taccuino di disegni di Anna Felice Sobrero, si trovano esempi molto chiari).

Ho organizzato i testi mentore (vedi allegato 1) in tre categorie: testimoni, non testimoni, biblioteca di classe. Nella scelta dei testi mentore prendo in considerazione sia gli aspetti tematici sia quelli di struttura e di stile, che vorrei emergessero durante il lavoro in classe e che verranno poi riproposti nelle minilezioni di scrittura, come illustra questo esempio. (vedi allegato 2)

In questo allegato (vedi allegato 3) presento un esempio di come ho affrontato in classe La paura di De Roberto nella fase di immersione.

Al termine della lettura, dopo aver elaborato insieme la mappa delle caratteristiche del genere realistico di guerra, ho proposto alla classe questa check list (vedi allegato 4), un utile strumento per la scrittura, per il confronto e per le consulenze.

Fase 3. Nel percorso di scrittura

Viene ora il momento di iniziare a scrivere. In questo percorso ho scelto di dare una consegna precisa: scrivere la storia di un soldato realmente vissuto e morto al fronte.

Il momento di prescrittura, dunque, è incentrato sulla ricerca di informazioni.

1. Prescrittura

La scelta del soldato

Per scegliere il soldato di cui occuparsi ho chiesto ai ragazzi, durante le vacanze invernali, di cercare, fotografare e analizzare i monumenti ai caduti nelle piazze e nei cimiteri della loro città o delle città di vacanza.

Questo lavoro ci ha permesso di imparare a leggere un monumento, decodificando i riferimenti simbolici, le abbreviazioni, le scelte iconografiche fatte (statue, bassorilievi, frasi), tutti elementi che risultano criptici a ragazze e ragazzi nati quasi cento anni dopo.

Ogni studente ha poi scelto un soldato e ha incrociato i dati con quelli desumibili dal sito del Ministero della Difesa, che contiene un database dei soldati caduti e registrati.

Abbiamo dunque compilato una tabella excel condivisa con i risultati raccolti e i siti da cui ricavare informazioni.

Insegnare a cercare

A questo punto ogni studente aveva il suo soldato: prima di costruire la storia è stato però necessario attivare altre ricerche secondo un criterio di verosimiglianza. Ogni scelta fatta sul proprio soldato doveva essere apparentemente reale: per esempio, qualora gli alunni non fossero riusciti a ricavare il luogo di nascita, ho suggerito di consultare la mappa dei cognomi, guardare in quale regione ci fosse il maggior numero di persone con quel cognome, quindi scegliere un comune di quella regione in cui farlo nascere.

Oggetto di indagine sono anche il luogo e la causa della morte: una battaglia, un ospedale da campo, un ospedale militare; ciascuno di questi luoghi ha aperto piste di indagini e di analisi: Come è l’ambiente? Chi è presente con lui? Quali odori e suoni può sentire? Come è la dinamica della morte?

Dal momento che “si trova solo ciò che si cerca”, in questa fase è fondamentale un lavoro sulle domande: insegnare a generare domande è uno degli aspetti chiave di qualsiasi intervento didattico. Potete trovare qui l’esempio di minilesson sulle domande, “Una domanda tira l’altra”. (vedi allegato 5)

Il racconto

Per circoscrivere un argomento davvero troppo ampio, ho scelto di dare una consegna precisa: scrivere un testo in cui ci sia traccia dei seguenti argomenti (e altri che volete approfondire).

• L’arrivo della cartolina di chiamata alle armi: le idee del personaggio sulla guerra prima di partire.
• La vita al fronte.
• Le battaglie e gli avvenimenti a cui ha assistito.

2. Pianificazione

Dopo tre anni di abitudine al metodo del WRW, ragazze e ragazzi utilizzano con grande consapevolezza il grafico della trama (vedi allegato 6), che permette di pianificare la storia inserendo il momento di rottura dell’equilibrio, l’acme della narrazione e la ricostituzione dell'equilibrio.

In questo caso nessun equilibrio può essere ricostituito, dal momento che il soldato muore. Ho quindi proposto una linea del tempo in cui inserire: un’introduzione, il momento della rottura dell’equilibrio e il momento finale che coincide con la morte del soldato.

Gli episodi da inserire “dalla chiamata alle armi alla battaglia” prevedono la presenza di flashback, sequenze descrittive e riflessive, opportunamente segnalate nel momento della pianificazione.

© Linda Cavadini

Ogni episodio scelto potrà essere poi ulteriormente rappresentato con il grafico della trama.

Altro momento chiave è la scelta del narratore: tra i testi mentore ne ho opportunamente inseriti alcuni in cui il narratore fosse in terza persona e altri in cui narratore e protagonista coincidessero, con l’uso della prima persona. Nella minilesson sul narratore ho poi mostrato loro la differenza con un esempio costruito ad hoc. (vedi allegato 7)

La scelta del narratore è direttamente legata alla scelta della forma testuale: diario, lettera oppure racconto.

A questo punto ho previsto l’esplorazione del personaggio, attraverso un organizzatore grafico(vedi allegato 8), in cui elementi reali sono uniti ad altri finzionali, sempre nel rispetto del criterio di verosimiglianza.

Va ricordato che la pianificazione può essere ripresa e modificata durante l’intero arco di scrittura del testo.

3. Stesura delle bozze

Alla pianificazione segue il momento della stesura delle bozze: per circa due ore alla settimana gli studenti hanno lavorato sui propri testi, come prevede la metodologia del WRW, le sessioni sono introdotte da minilezioni sulle tecniche di scrittura e prevedono le consulenze del docente.

Via via vengono ricapitolate lezioni che possono essere utili alla scrittura, come per esempio stendere l’incipit, bilanciare le sequenze, mostrare non dire, scrivere i pensieri dei personaggi: abituati da tre anni al metodo del WRW, i ragazzi hanno già sintetizzato sul quaderno delle minilesson un discreto repertorio di lezioni di scrittura a cui attingere.

Ho quindi proposto tecniche di scrittura nuove che fossero adeguate al genere letterario proposto:

• descrivere l’ambiente con gli occhi del personaggio: insegna come alternare, a una descrizione oggettiva, una soggettiva che utilizzi il punto di vista del personaggio;
• far emergere un conflitto: gli studenti imparano a dare risalto al momento di conflitto all’interno del testo (minilesson “Far emergere il conflitto”) (vedi allegato 9)
• azioni vs emozioni: in un racconto realistico gli stati d'animo dei personaggi sono descritti in modo sintetico, con brevi tratti; le sequenze narrative e descrittive prevalgono su quelle riflessive. Con questa minilesson i ragazzi imparano ad asciugare il testo, a non indugiare troppo in uno stile enfatico ed emotivo.

4. Revisione

Per questo momento ho proposto loro due minilezioni: il lessico concreto e specifico, i tempi verbali e la pianificazione.

Non è possibile scrivere di guerra senza utilizzare il lessico necessario (tascapane, gavette, rancio, cecchino, camminamento, imboscata, mitragliatrice, gas asfissiante, terra di nessuno, solo per fare alcuni esempi), ma una ulteriore difficoltà è data dalla necessità di trovare i termini più adatti per rappresentare scene cruente: la poesia di Ungaretti Veglia in questo senso è stato un testo mentore fondamentale.

Revisionare la scelta dei tempi verbali e la consecutio temporum è sempre piuttosto complesso per i ragazzi; ho chiesto loro di controllare se avessero rispettato la sequenza temporale delle azioni, usando tre domande:

• Cosa viene prima?
• Cosa viene dopo?
• Cosa succederà in seguito?

5. Editing

Nei testi contemporanei la paratassi prevale decisamente sull’ipotassi, tuttavia capita spesso, nel correggere i testi, di trovarsi di fronte a periodi troppo lunghi e scorretti.

Nella minilesson “controlliamo l’ipotassi” chiedo alla classe di individuare i periodi più lunghi all’interno del testo, di evidenziare la principale e di fare lo schema grafico del periodo, come quello che abbiamo imparato a fare nelle ore di grammatica: solo riflettendo su un periodo è possibile rendersi conto della sua tenuta e correttezza.

A questo punto i testi sono pronti per essere copiati secondo le caratteristiche di editing richieste: per questo racconto era possibile anche la consegna del testo trascritto al computer, rispettando le regole di formattazione che ci siamo dati per ogni testo.

6. Il process paper

Il giorno della consegna del testo chiedo a studentesse e studenti di stendere un process paper: un testo in cui raccontano il percorso di scrittura che hanno appena svolto, seguendo questa semplice traccia. (vedi allegato 10)

Fase 4. Leggere e condividere

Il momento finale di questo percorso non coincide con la consegna dei racconti corretti, ma con il momento di lettura in classe: i testi trovano dunque lettori e recensori, non sono solo una questione tra docente e studenti per la valutazione.

Scelgo alcuni dei testi e li leggo in classe: nella nostra comunità di lettori siamo abituati a discutere di libri e quindi anche dei nostri testi; invito quindi gli studenti a commentare le scelte dei compagni, sottolineando i passaggi particolarmente efficaci, quelli che li hanno colpiti e quello che avrebbero cambiato, quali punti li convincono meno.

Dopo la condivisione generale lascio sempre un momento in cui gli studenti si scambiano i testi per leggerli a vicenda: si sperimentano così come lettori e scrittori e soprattutto i testi scritti diventano patrimonio di tutti.

Referenze iconografiche: Imageselect / Science Source Import RM / Science Source