È interessante seguire le evoluzioni della didattica e della pedagogia non per mero gusto intellettualistico, ma per verificare continuamente come la vita (real life) incontri la scuola, come la conoscenza informale si coniughi con la conoscenza formale, come l’avventura personale della scoperta incontri l’offerta di un percorso strutturato. Incontrare la domanda che l’alunno è e offrire un’esperienza personale di conoscenza significa fare scuola. Altrimenti, se «la parte dello studio mnemonico e della cultura passiva, che deve pur stare alla base di ogni testa ben fatta, non è completata e ravvivata da un lavoro di ricerca personale, dallo stimolo all’esercizio delle tendenze individuali, la scuola finisce per diventare una monotona matrice di figurini umani e una macchina rotativa per la stampa di diplomati e laureati.» (C. Gnocchi, Restaurazione della persona umana, Libreria Editrice Vaticana 2009).
Qual è l’origine degli EAS?
Il contesto odierno costringe i docenti a cercare metodi di incontro che non siano trasmissivi, dottrinali, standardizzati: l’evoluzione e le trasformazioni della società hanno oggettivamente cambiato sguardi, vissuti, pensieri del mondo e, in particolare, del mondo studentesco. Oggi un educatore non può esimersi dall’affrontare le seguenti questioni: come l’ambiente influenza il metodo di conoscenza? Come il contesto affettivo e culturale influisce su atteggiamenti e stili conoscitivi? Come l’intelligenza individuale si forgia coniugando formale e informale, saperi strutturati e saperi esperiti? In realtà, queste erano già le domande di Freinet - padre del Movimento di cooperazione educativa e uno dei massimi esponenti dell’attivismo pedagogico del primo ventennio del Novecento -, quando la didattica tradizionale trasmissiva non riusciva a integrare nel sistema scolastico gli alunni socialmente e culturalmente disagiati. Dalla necessità di “incontrare” con successo questa tipologia di alunni egli elaborò l’idea della pedagogia popolare e della classe laboratorio: lo scopo non era cambiare l’oggetto di conoscenza, ma rendere significativo ed esperienziale quello stesso oggetto, cercando di diminuire il divario fra scuola e vita reale. Per questo, egli si servì di elementi veramente moderni e profetici: i piani di lavoro individuali, le schede didattiche e l’archivio di classe, le relazioni (o conferenze) dello studente davanti ai compagni, il testo libero come espressione di esperienze significative, la correzione di gruppo e, in ultimo, la lezione come momento riflessivo, sintetico e metacognitivo del percorso di ricerca svolto dal gruppo classe. In termini contemporanei, potremmo parlare di flipped classroom o flipped lesson: l’azione didattica è “invertita”: al centro viene posta un’attività, che prevede due fasi: un momento di ricerca a casa, tramite informazioni da “sfogliare” personalmente dall’alunno su piattaforme e repository con i materiali di ricerca; un momento di apprendimento in classe, in cui il docente conferma o corregge il lavoro, svolgendo poi una lezione di sintesi e di riflessione.
Come progettare un EAS
La didattica per EAS ha lo stesso orizzonte pedagogico di Freinet e approfondisce alcuni elementi della flipped lesson: fornire materiali di ricerca per il lavoro personale a casa, utilizzare strategie cooperative in aula, proporre situazioni di apprendimento guidate in aula, condividere e pubblicare un prodotto finale. Lo scopo è offrire all’alunno momenti circoscritti di esperienza dell’oggetto di conoscenza da acquisire, le cui caratteristiche sono la brevità e la sinteticità, tipiche del Microlearning e del Mobile learning, ormai ampiamente diffusi nella nostra società. Tuttavia, i dispositivi digitali mobili, pur restando il canale privilegiato, non sono indispensabili nella progettazione di un Eas: esso nasce da una porzione, o unità minima, di attività didattica, intorno alla quale si organizza tutto il restante apparato del percorso; tale unità si articola secondo un ritmo ternario che fissa le azioni essenziali: ricerca e appropriazione delle informazioni; rielaborazione e produzione dell’artefatto di gruppo; riflessione e condivisione del percorso svolto. La seguente tabella offre un quadro sintetico della struttura di un EAS.
Le azioni previste dall’EAS confermano le dinamiche da attivare necessariamente in un soggetto che apprende: innanzitutto l’esperienza, evidente sia nel momento anticipatorio che in quello operatorio; in secondo luogo, il modellamento (nelle modalità introduttive del docente e negli stimoli proposti, nel confronto fra studenti durante il momento operatorio, nella sintesi operata dal docente col debriefing); infine, la ripetizione (nel lavoro domestico, nel momento operatorio, in quello di condivisione e relazione al resto della classe). Questi tre momenti caratterizzanti l’apprendimento rendono l’atto di conoscenza una sorta di re-designing della realtà, ovvero un incontro fra oggetto e soggetto che dà forma a una nuova visione del reale, a una appropriazione critica dell’oggetto di conoscenza, a una ristrutturazione delle conoscenze precedenti, a una trasformazione dell’oggetto culturale stesso. Con gli EAS, tale attività di design culturale sviluppa abilità che approfondiscono alcune di quelle competenze permanenti richieste da tempo nel mondo scolastico, ma ancora così lontane dal “fare scuola” quotidiano. Infatti, l’alunno attiva la sua abilità di ricercare, remixare e diffondere informazioni su varie piattaforme; l’abilità di gestire, analizzare, sintetizzare molteplici e simultanei flussi di informazione; l’abilità di rappresentare idee usando una combinazione di linguaggi; l’abilità di confrontarsi con una conoscenza “fluida” e “frammentata”, dove i significati si modificano esplorando, approfondendo (cfr. Jenkins H., Culture partecipative e competenze digitali. Media education per il XXI secolo, Guerini 2010).
Le attività del docente
L’attività di progettazione del docente avrà i punti chiave mostrati nella tabella che segue.
Il Mobile learning è il canale preferenziale per la didattica con gli EAS. Offriamo pertanto, nella tabella seguente, alcuni suggerimenti su strumenti, ambienti e applicativi 2.0, che possono essere utilizzati proficuamente nella progettazione del docente.
Questioni aperte
Come progettare un percorso annuale utilizzando gli EAS? Come favorire una conoscenza unitaria, non frammentata ed episodica, negli alunni? È possibile utilizzare gli EAS in qualsiasi disciplina? Come progettare EAS laddove gli strumenti 2.0 siano scarsamente presenti? Come valutare gli EAS, dal momento che la valutazione delle competenze resta ancora frequentemente una semplice trasposizione della valutazione delle conoscenze?
Impossibile in questa sede tentare risposte per ogni questione: ci limiteremo a evidenziare alcuni punti di riflessione per una progettazione annuale di letteratura italiana.
- Studiare letteratura è incontrare un autore e vivere un dialogo con lui, attraverso la lettura dei suoi testi. Tutto il resto è conseguenza o premessa: biografie, principi di narratologia, schede critiche, analisi dei contesti sono strumentali all’incontro vivo con le parole dell’autore. In tale ottica, gli EAS possono collocarsi come esperienze di manipolazione dei testi, come approfondimento di aspetti storici o biografici, come laboratorio su alcuni aspetti stilistici.
- La logica ferrea del “programma” ancora attanaglia tanti docenti, che restano dominati dalle cronologie, dai contenuti ai loro occhi “imprescindibili”, da vincoli ormai superati dalle stesse Indicazioni nazionali. Quindi, se vogliamo cambiare il nostro “fare scuola”, il primo passo è rivedere l’impalcatura del percorso, evidenziando alcuni “nodi”, intorno ai quali tessere la rete di esperienze testuali, multimediali, laboratoriali. È necessario cioè compiere un cambiamento di prospettiva, passando dalla logica degli obiettivi conoscitivi a quella della maturazione delle competenze. Progettando in tale direzione, diventa indispensabile fornire agli alunni occasioni di laboratorio, di realtà, di ricerca, ed è qui che gli EAS diventano strumento utilissimo, oltre che oggetto stesso di valutazione.
- Gli EAS esaltano il cosiddetto “pensiero breve” (Roukhomovsky B., Lire les formes brèves, Paris, Nathan 2001). In verità, un problema evidente nei nostri alunni è la perdita del discorso, della narrazione, e, dunque, dell’argomentazione. La concatenazione degli eventi, la ragionevolezza di un’affermazione, la descrizione di un contesto, la caratterizzazione degli individui: sono alcuni elementi del testo orale e scritto spesso estranei alla pratica argomentativa dei nostri ragazzi. A fronte di questo, può la brevità favorire una maturazione della capacità logica e dimostrativa o incrementa invece l’assenza di tale capacità?
Idee per un piano annuale di letteratura italiana
Proponiamo una programmazione per l’ultimo anno di una secondaria professionale (settore industria e artigianato): un anno, dunque, con una meta finale precisa e con prove decisive per la conclusione del percorso scolastico. Il docente, laddove sia intenzionato a sviluppare itinerari di apprendimento significativi, vincolati alla maturazione di competenze imprescindibili per l’adulto che uscirà dal suo istituto, deve porsi alcune domande: Quali competenze e/o abilità perseguire? (Acquisizione di un metodo di lavoro? Acquisizione di un contenuto disciplinare? Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?) Quali contenuti/argomenti? Quale organizzazione? (Didattica laboratoriale? Problem solving? Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri? Modalità di peer – tutoring? …). Quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi possano affrontare a conclusione del percorso? Quale modalità di verifica e di valutazione?
Per rispondere a tali quesiti è necessario entrare nel merito della microprogettazione di ogni UDA prevista, ma noi adesso ci fermiamo al primo passo, ovvero all’esposizione di un piano annuale generale, per il quale abbiamo seguito alcuni criteri generali. Dopo avere selezionato le competenze specifiche a cui fare riferimento per ogni UDA, abbiamo scelto alcuni nuclei tematici vicini alle aree professionalizzanti della classe (economia, innovazioni tecnologiche) e adeguati a confronti significativi col mondo odierno (migrazioni, guerre). Abbiamo poi individuato alcuni autori fondamentali di riferimento sia per la poesia che per la narrativa (Verga, D’Annunzio, Pirandello, Svevo, Ungaretti, Montale, Primo Levi, Moravia, Calvino, Saba, Quasimodo), mantenendo come punto centrale dell’unità la lettura del testo e la conoscenza dell’autore. Infine, abbiamo progettato due EAS e un compito di realtà finale per ogni unità, da valutare con apposite rubriche. Per la visione complessiva del piano, si rimanda all’allegato.
Referenze iconografiche: Lorraine Swanson/Shutterstock
