La grammatica al posto d’onore: in che senso?

Riprendiamo un discorso avviato un anno fa, relativo alla Nuove Indicazioni Nazionali (NIN), quelle per il primo ciclo, già entrate in vigore, e quelle che sono attese per i Licei.
Lo facciamo, tornando a ospitare nella newsletter un contributo di Maria G. Lo Duca, La grammatica al posto d’onore: in che senso?, scritto per il GISCEL, di cui ci è stata accordata gentilmente la pubblicazione. Dell’intero testo riportiamo la parte finale, dedicata in particolare alla Scuola secondaria di I grado, ma riassumiamo qui brevemente quanto viene detto prima.
Nella prima parte Lo Duca analizza il trattamento riservato alla grammatica (1. Quale posto per la grammatica?) nelle Nuove Indicazioni Nazionali del 2025, approvate con DM 221/2025, notando innanzitutto un'incoerenza nella distribuzione dei contenuti grammaticali tra i diversi cicli scolastici e una terminologia poco uniforme.
Pur riconoscendo che le NIN pongono la grammatica «al centro dell'apprendimento», attribuendole un posto d’onore, l'autrice critica la contrapposizione tra regole/sintassi e «spontaneismo», giudicata fuorviante, e il richiamo insistito al rispetto delle regole come garanzia di chiarezza comunicativa, affermazione non supportata da evidenze scientifiche.
Sul metodo didattico (2. Come fare grammatica?) Lo Duca apprezza il suggerimento di un approccio induttivo nella Primaria, ma rileva la sparizione, rispetto alle bozze, del riferimento alla "grammatica implicita" del parlante come punto di partenza.
Infine, nell'analisi dei contenuti (3. La selezione dei contenuti) per la Primaria, critica l’assenza di riflessione sulla lingua fino alla terza classe della Primaria, l'accorpamento poco sensato di grammatica e lessico, l'assenza di una vera trattazione della frase (a differenza delle Indicazioni 2012) e la scomparsa quasi totale del modello valenziale.

Nuove Indicazioni Nazionali: la selezione dei contenuti di grammatica per la Scuola secondaria di primo grado

In questo livello scolare gli indici relativi alla grammatica sono tutti elencati fra gli Obiettivi specifici. L’attenzione si concentra in modo quasi esclusivo sulla sintassi della frase, presentata in due indici che hanno due titoletti diversi.

Il primo, intitolato L’analisi logica, nomina per prima la frase complessa, di cui bisogna saper «esaminare e conoscere... struttura e funzioni», e «riconoscere errori e fallacie logiche» (p. 75). Poi si passa all’analisi della «struttura semantica di una frase, identificando il soggetto, il predicato, gli oggetti (diretti e indiretti), gli aggettivi attributivi e tutti gli altri elementi che la compongono» (ivi). A proposito di fallacie logiche: io mi sarei aspettata una disposizione inversa dei temi, dalla frase semplice a quella complessa perché, una volta individuata la struttura della frase semplice, è abbastanza facile fare il passo successivo, e far notare a studentesse e studenti come in ognuna delle posizioni della frase semplice si può trovare una frase. E il risultato è, appunto, la frase complessa. È questo il percorso da fare, e l’insegnante lo sa. Quanto al resto, si elencano i costituenti sintattici maggiori della frase semplice (il soggetto, il predicato, gli oggetti diretti e indiretti), seguiti da una dicitura poco chiara (cosa si intende esattamente per «aggettivi attributivi»? forse gli aggettivi usati in funzione attributiva? e quelli usati in funzione predicativa?) e un’altra molto vaga («tutti gli altri elementi che la compongono»). Così facendo, non ci si pronuncia sulla vexata questio delle lunghe sfilze dei complementi della tradizione, contro cui tante voci si sono levate.

Segue un indice introdotto da un titoletto che a me pare un sinonimo (più moderno) del precedente, La frase e la sua struttura, in cui si comincia col ripetere quanto già detto, sia pure con diversa terminologia e con un po’ di coraggio in più: «Riconoscere l’organizzazione logico-sintattica della frase inclusa la gerarchia dei costituenti» (ivi). Così facendo si introduce in modo esplicito l’idea di una “gerarchia dei costituenti”, l’idea cioè che una frase non è fatta di una sequenza lineare di elementi che si pongono tutti sullo stesso piano (come induce a pensare l’analisi logica della tradizione), ma piuttosto di segmenti – i famosi sintagmi (che però non vengono esplicitamente nominati) – via via più piccoli, incastonati gli uni dentro gli altri, per cui si parte dalla frase per giungere, attraverso vari passaggi intermedi, alle singole parole. Una struttura gerarchica, appunto. Michele Prandi (2026) e Mirko Tavoni (2026) salutano con entusiasmo questa innovazione delle NIN. Voglio sperare che editori e insegnanti si accorgano di questo passaggio, che a me pare ancora troppo timido ed esitante.

Questa impressione è rafforzata da ciò che segue, un elenco caotico di oggetti vecchi e nuovi, che riporto integralmente: «saper trasformare le frasi in interrogative, dirette e indirette, e il discorso diretto in indiretto (e viceversa); riconoscere le parti del discorso, i connettivi sintattici e testuali, tutti i segni interpuntivi e la loro funzione per l’articolazione informativa del testo (oltre a quelli già indicati per la Scuola primaria, anche, i puntini di sospensione, le parentesi tonde e quadre, i trattini, la varietà delle virgolette, virgolette singole, inglesi, angolari “a caporale”, da utilizzare per le citazioni, per il discorso riportato, o anche in funzione metalinguistica)» (ivi).

Colpiscono il disordine dell’elencazione e la mancanza di proporzione fra la rilevanza dei temi e lo spazio a essi dedicato: mentre le annose e fondamentali questioni del riconoscimento delle categorie lessicali e della funzione dei connettivi vengono liquidate ciascuna in tre parole, ci si sofferma da una parte su un tema classico della grammatica scolastica, la trasformazione del discorso diretto in indiretto e viceversa; dall’altra su un tema nuovo ma a mio parere abbastanza irrilevante in questa fascia di età, vale a dire i diversi tipi di virgolette, descritti con accanimento. Conclude l’elenco un passaggio sull’errore, che riprende quasi con le stesse parole le Indicazioni del 2012: «saper riflettere sui propri errori tipici e sugli errori comuni, segnalati dall’insegnante, allo scopo di imparare ad autocorreggerli nella produzione scritta e orale» (ivi).

Infine, l’ultimo indice interessante ai nostri fini ha come titolo Esaminare le funzioni degli atti linguistici, seguito dalle seguenti specificazioni: «funzioni illocutorie (descrittiva, direttiva, interrogativa, espressiva, performativa); funzioni perlocutorie» (ivi). Non vorrei sbagliare, ma questo interesse per la teoria degli atti linguistici è una novità in documenti di questo genere. Personalmente non condivido la scelta, per una serie di ragioni: intanto, questo particolare settore della pragmatica non rientra nelle conoscenze consolidate di un insegnante medio (ma a questo si potrebbe forse ovviare); inoltre, non tutto è assodato nella teoria, e ad esempio la lista delle funzioni illocutorie e relativi atti linguistici cambia nei diversi autori, e non è sempre coincidente con la lista data dal documento; infine, e questo è il motivo più serio, in mancanza di sperimentazioni (o forse ce ne sono?) penso che a 13, 14 anni, o addirittura prima, gli studenti non abbiano ancora maturato le competenze linguistiche e metalinguistiche necessarie a riflettere con profitto su questa materia. Che rimanderei senz’altro al ciclo superiore.
Questo non significa che sia sbagliato introdurre nella programmazione scolastica del primo ciclo qualche elemento di riflessione sull’aspetto pragmatico del linguaggio. Al contrario, penso che alcuni fenomeni indagati dalla pragmatica abbiano pieno e naturale diritto di asilo nella scuola, persino tra i più piccoli, ad esempio:

• la riflessione sui pronomi personali allocutivi e sulle possibili scelte del parlante;
• gli usi modali di alcuni tempi dell’indicativo, come l’imperfetto per esprimere cortesia o attribuzione di ruoli nei giochi infantili, o il futuro semplice per esprimere supposizione (il cosiddetto futuro epistemico);
• per non parlare della deissi e dei segnali discorsivi, fenomeni tutti molto frequenti nel parlato quotidiano di adulti e piccini.

A mio parere ciascuno di questi temi andrebbe indagato, con le modalità più opportune, in questa fascia di età.
Ma la lista del documento ministeriale rimanda ad altro, all’aspetto più classificatorio della teoria degli atti linguistici: è per questo che è non solo controversa, ma pericolosa. Temo infatti fortemente la rincorsa dei libri di testo, l’introduzione di categorie e sottocategorie nuove (come se non ce ne fossero già abbastanza!), i pasticci descrittivi e terminologici, inevitabile frutto di una teoria male appresa e velocemente divulgata da autori poco esperti (come gli ineffabili “espansione diretta” o “espansione indiretta” di cui sono pieni i libri per le scuole).

Oltre le Nuove Indicazioni Nazionali

Nonostante i tanti discorsi sulla bontà e sui poteri taumaturgici dell’insegnamento della grammatica, che il ministro e la presidente della commissione Loredana Perla hanno fatto in più occasioni (ce li ricorda Graffi, 2025), non ci sono nelle NIN suggerimenti risolutivi, che possano sperare di cambiare in meglio le abitudini consolidate degli e delle insegnanti, e di conseguenza le prestazioni della classe. Sia sul piano metodologico, sia sul piano della selezione dei contenuti, mi pare che esse si muovano con prudenza estrema tra l’ingombrante peso della tradizione e l’affacciarsi nella scuola di nuove prospettive, lanciando segnali a volte contraddittori che, temo, aumenteranno l’incertezza di case editrici e insegnanti. Ma quelli che io considero i difetti più gravi delle NIN sul piano grammaticale sono l’estrema genericità degli indici e la mancanza di una progressione, che agganci i temi grammaticali alla maturità cognitiva e linguistica di studentesse e studenti. L’unico tema di cui si suggerisce una progressione è la punteggiatura, il che è sicuramente un bene. Ma tutto il resto?

Per il resto domina un’idea sbagliata, che per onestà devo riconoscere non essere una prerogativa esclusiva di queste NIN, un’idea che è all’origine dei danni tante volte denunciati. Si tratta dell'idea per cui certi livelli di analisi si affrontano e si esauriscono una volta per tutte in un determinato segmento scolastico: l’ortografia, le categorie lessicali e la morfologia lessicale nella Scuola primaria; la sintassi della frase e gli atti linguistici nella Scuola secondaria di I grado. Così facendo i risvolti più complessi e problematici dei diversi livelli sfuggono all’attenzione di editori e docenti, rimanendo in un vago, confuso sottofondo di conoscenze implicite mai recuperate con i mezzi più opportuni, mai messe a fuoco e sottoposte ad analisi, mai assunte nel sapere esplicito di studentesse e studenti. Per chiarire il mio pensiero farò alcuni esempi, anche allo scopo di suggerire qualche sperabilmente utile pista di lavoro.

Come abbiamo visto, si parla di ortografia solo nella primaria, forse nella convinzione, non del tutto errata, che l’italiano sia una lingua abbastanza trasparente nella resa scritta dei suoni (Viterbori, 2020). E dunque non si allerta l’attenzione degli insegnanti su un tema che invece non cessa di interessare la scrittura dei giovani, come dimostrano le prove Invalsi, varie indagini sulle scritture giovanili e le frequenti lamentazioni dei docenti universitari sugli errori, anche ortografici, dei loro studenti. Da ciò la convinzione che questa precoce dismissione del tema sia un errore, anche perché alcuni insidiosi errori ortografici, che riguardano soprattutto le regole dell’accento e dell’apostrofo, possono essere realmente e definitivamente superati solo quando si raggiunga la capacità di individuare con sicurezza categorie lessicali e funzioni sintattiche: come nel caso, ad esempio, di da preposizione, dà con l’accento III persona singolare del presente indicativo di dare, da’ con l’apostrofo II persona singolare dell’imperativo di dare; oppure la articolo e pronome, là avverbio, l’ha pronome e verbo; o ancora di/dì/di’, ce/c’è, glielo/gliel’ho, ce ne/ce n’è ecc.

Del resto già De Mauro (1977), in un saggio molto noto, aveva ricordato le molte idiosincrasie del sistema ortografico dell’italiano, le quali non cessano di suscitare dubbi anche in scriventi adulti ed esperti. Un’indagine condotta sui risultati delle prove Invalsi (Lo Duca, Toth, 2021) ha dimostrato in modo inequivocabile il persistere di anomalie ortografiche anche nella Scuola secondaria di I e II grado. Ad esempio, l’incertezza dilaga di fronte a parole che presentino una qualsiasi forma di grafia non sufficientemente supportata dalla fonologia (da percuotere a coscienza, da illegittimo a ingegnere, da beneficenza a efficienza). E si noti che nelle due ultime parole della lista «le sillabe -cen- e -cien- si pronunciano allo stesso modo, ma hanno una forma grafica diversa» (ivi, p. 30). Tutto questo per dire che la memorizzazione della forma grafica delle parole a grafia atipica richiede un lungo allenamento alla lingua scritta, che non si esaurisce nei primi otto anni di scuola, men che meno nella Scuola primaria.
Dunque non è lecito attendersi che la Scuola primaria esaurisca il compito, e bene avrebbero fatto le NI a suggerire una qualche forma di attenzione anche nei tre anni della Scuola secondaria di I grado, prevedendo una ripresa dei casi notoriamente più spinosi (argomento in tal senso anche in Lo Duca, 2018b). Penso ad esempio all’elisione nei monosillabi, terreno da sempre insidioso, diventato anche più infido e scivoloso da quando la scrittura digitale interviene a suggerire e correggere i nostri messaggi, a volte inducendo l’errore (come nel caso di ce/c’è o di lo/l’ho).

Altro tema confinato alla Scuola primaria, anzi alle due ultime classi della primaria, è la morfologia lessicale («saper riconoscere le parole composte, derivate, alterate»), e anche qui potrebbe passare l’idea che il lavoro didattico su questo imponente capitolo della grammatica dell’italiano si possa iniziare e concludere fra la IV e la V classe della primaria. Se così fosse, resterebbero probabilmente fuori i contenuti più complessi, ad esempio:

1. la composizione neoclassica (geo-grafia, geo-logia, bio-grafia, morfo-logia ecc.), che tanta diffusione ha nei linguaggi tecnico-scientifici e più in generale nella lingua delle discipline;
2. le parole polirematiche che riguardano molte categorie lessicali (ad esempio tra i nomi anima gemella, pollice verde, cessate il fuoco; tra i verbi piantare in asso, andare in porto, dare una mano), il cui mancato riconoscimento genera così tanti dubbi nell’analisi della struttura della frase;
3. gli aggettivi di relazione, derivati da nomi e che, a differenza di altre tipologie di aggettivi, hanno sempre nella frase posizione postnominale, non sono graduabili, non possono occorrere in posizione predicativa: dunque la squadra nazionale, il fondo marino, il palazzo vescovile non possono essere resi con la nazionale squadra, il marino fondo, il vescovile palazzo, né possono occorrere in frasi come questa squadra è più nazionale, questo fondo è meno marino, questo palazzo è molto vescovile (su tutti questi fatti si veda Lo Duca, 2020, pp. 60-62).

Per non parlare delle categorie lessicali: se i nostri studenti più grandi rimangono perplessi di fronte a sequenze come lungo il fiume o accanto alla porta è perché non hanno mai incontrato, se non in una veloce paginetta, ormai dimenticata, del libro di V della Primaria, le cosiddette preposizioni improprie e le locuzioni preposizionali; né hanno mai capito la funzione delle preposizioni, di tutte le preposizioni. Né saprebbero spiegare perché certi nomi rifiutano l’articolo indeterminativo (*oggi un sole picchia, *mi fa male una testa), e perché si dice vorrei del pane (al singolare) ma vorrei dei panini (al plurale). Non parliamo della categoria dell’avverbio, vasta e fumosa, adatta per i nostri studenti a fare da contenitore di tutti gli elementi dubbi, o anomali, o mai considerati prima nel percorso scolastico.

E come si pensa di poter far sì che i ragazzi abbiano gli strumenti per «riflettere sui propri errori tipici e sugli errori comuni... allo scopo di autocorreggerli» (p. 75), se non si sono mai affrontati seriamente certi snodi molto insidiosi della sintassi dell’italiano? Come scrive Notarbartolo (2014, p. 17) «Il controllo può essere esercitato a condizione che in un qualche momento del curricolo verticale certi oggetti precisi siano stati segnalati e resi oggetto di esercizio... per imparare a maneggiarli». Ad esempio, è noto come molte frasi subordinate possano essere rese in italiano con i modi infinitivi del verbo, vale a dire infinito, gerundio, participio per lo più passato. Sono costrutti non sempre facilissimi da usare, e possono diventare fonte di errori nella scrittura, soprattutto nella gestione del soggetto che, a differenza di quanto sembrano spesso credere studentesse e studenti, non può sempre essere sottinteso. Di fatto, con i modi che non hanno la marca della persona sarebbe opportuno, in fase di analisi della frase complessa, porre il tema sia del ritrovamento del soggetto, sia della possibilità o meno di sottintenderlo. Ma nella puntigliosa presentazione delle frasi subordinate, solitamente completata entro la III classe della Secondaria di I grado, l’attenzione è tutta rivolta a definire una tassonomia di tipo semantico (frase finale, causale, condizionale ecc.) piuttosto che a notare le diverse opzioni sintattiche a disposizione.

In conclusione, se vogliamo che la riflessione sui meccanismi strutturali della lingua abbia gli effetti salvifici che le sono stati insistentemente attribuiti, bisogna avere il coraggio e la pazienza di individuare e selezionare in modo più dettagliato gli indici grammaticali, per poi metterli in sequenza secondo un piano non casuale di difficoltà crescente, che va saldamente agganciato alla raggiunta maturità cognitiva e linguistica degli studenti in ciascun livello scolare. Non è un lavoro facile, che oltre tutto dovrebbe tenere nel massimo conto gli apporti della grammaticografia più recente sull’italiano, e che proprio per questo non può essere demandato, democraticamente ma irrealisticamente, agli insegnanti.

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