I compiti autentici sono caratterizzati da questi atteggiamenti didattici assunti in modo sistematico dagli insegnanti:
- utilizzare la realtà degli studenti (eventi reali, problemi, situazioni sociali, economiche, culturali…) per lo svolgimento delle attività di apprendimento;
- proporre l’esplorazione dei meccanismi della vita quotidiana contemporanea nei suoi aspetti più rilevanti (per esempio: il linguaggio della pubblicità, la comunicazione dei media, la filiera alimentare…);
- valorizzare le risorse e gli interessi di ciascun allievo;
- assegnare quanta più responsabilità possibile allo studente nello svolgimento delle attività;
- stimolare un’azione flessibile, creativa e divergente;
- far fare esperienza diretta degli “oggetti” dell’apprendimento;
- far monitorare agli allievi stessi il processo di costruzione e apprendimento;
- favorire l’imparare a imparare.
Traducendo in comportamenti operativi le caratteristiche dei compiti autentici, possiamo identificare le principali attività che dovrebbero svolgere gli studenti per un apprendimento significativo e per allenare e dimostrare le proprie competenze:
- lavorare in gruppo;
- pianificare, progettare, costruire, valutare;
- ricercare e valutare informazioni;
- discutere in piccolo e grande gruppo;
- rielaborare e trasformare le informazioni con cui si viene a contatto;
- risolvere problemi;
- ricercare, esplorare, indagare situazioni e problemi in modo individuale e di gruppo;
- valutare opzioni, scegliere, prende decisioni;
- fare esperimenti;
- rappresentare quello che si è imparato in forma di mappe o di elaborati analogici o digitali;
- riflettere in modo sistematico sul proprio apprendimento, sui processi e sui risultati dell’apprendimento.
Gli atteggiamenti didattici degli insegnanti e le attività svolte dagli studenti che abbiamo elencato possono essere usati come elementi di una check-list per auto-valutare il grado di autenticità di un compito autentico e la sua adeguatezza allo sviluppo della competenza.
Valutare nei compiti autentici
Tanto i compiti autentici che la competenza prendono forma in una “prestazione” ed è questa che va valutata. Valutare la prestazione significa prenderne in considerazione sia il processo sia il prodotto. Non si tratta, quindi, di una valutazione “istantanea” come abitualmente avviene per un compito scolastico, ma di una valutazione da effettuare nell’arco del tempo di esecuzione della prestazione e attraverso la rilevazione di differenti aspetti della prestazione stessa.
In questo contributo ci addentriamo nella “valutazione autentica”, la valutazione che viene fatta nella realtà, quando si valuta cosa si è in grado di fare con ciò che si è imparato; per fare un esempio, è autentica la valutazione di una risposta aperta o un prodotto elaborato dagli studenti, non quella della risposta “esatta” individuata tra un insieme di soluzioni date.
Con questo tipo di valutazione non si persegue lo scopo di misurare e classificare gli studenti ma di dare un riscontro su come hanno operato con lo scopo di farli diventare consapevoli delle caratteristiche della propria prestazione e del modo in cui possono migliorarla. Per la valutazione autentica è necessario identificare compiti o prodotti che hanno valore nel mondo extra scolastico.
Gli strumenti utilizzabili a questo scopo sono le rubric, le liste di prestazione e i diari riflessivi. Questi strumenti consentono di valutare (attenzione, non misurare) la prestazione in alcuni suoi processi (le attività svolte dagli studenti indicate in apertura) per poi aggregare queste valutazioni parziali in una valutazione complessiva. Per loro stessa natura, con questo approccio e con questi strumenti, la valutazione è sempre qualitativa e rifugge sempre da calcoli aritmetici, somme e medie che servono a unire elementi e ottenere un risultato finale (quello che normalmente si fa quando si valutano compiti scolastici).
Questo tipo di valutazione, per la sua natura qualitativa, ha ampi margini di soggettività che si cerca di limitare esplicitando, in modo quanto più dettagliato possibile in relazione alle condizioni in cui si effettua la valutazione, i criteri sulla base dei quali viene formulata la valutazione stessa. Vediamo ora questi strumenti con brevi descrizioni e qualche esempio.
Le rubric
Sono delle scale analitiche per la valutazione di un’attività e di un prodotto in cui vengono esplicitati i criteri della valutazione e per ciascuno di questi i livelli. I criteri identificano gli attributi che caratterizzano un prodotto o un’attività considerata di qualità.
Ad esempio, per la prestazione “presentazione orale” i principali attributi possono essere i seguenti.
- Chiarezza nell'espressione di idee
- Efficacia della comunicazione con destinatari differenti
- Efficacia e varietà di modi della comunicazione
- Efficacia nella comunicazione di uno scopo
Questi criteri sono soggettivi perché un’altra persona potrebbe identificarne di differenti, o in numero maggiore o inferiore. Il numero di attributi assunti a criteri della valutazione dipende dall’analiticità che si vuol dare alla valutazione stessa, consapevoli che un elevato numero di criteri consente una valutazione dettagliata ma la rendono anche più complessa da gestire tanto nel momento della rilevazione dei dati, quanto in quello della loro aggregazione per la valutazione finale.
Sulla valutazione d’insieme della prestazione va tenuto presente che con questo strumento si effettua una valutazione qualitativa per cui è improprio tradurre i livelli in valori numerici e ottenere il risultato finale per sommatoria e media, perché si darebbe lo stesso valore a tutti i criteri (difficoltà che si può ovviare però assegnando pesi differenti a ciascuno) e si perderebbero tante informazioni utili per valutare la sua qualità e, soprattutto, per restituire un feedback allo studente per il miglioramento della prestazione.
Una rubric si utilizza quando si intende realizzare una valutazione approfondita o perché l’esito della valutazione avrà un impatto significativo sul percorso di studi del candidato e si intende effettuare una valutazione trasparente, o perché la prestazione in questione è ricca di elementi da valutare e si intende utilizzarla in tutte le sue potenzialità.
Una rubric è utile anche nella prospettiva dell’apprendimento: gli studenti, che la ricevono prima dell’avvio delle attività, sanno già come saranno valutati e, conoscendo per tempo i criteri di qualità della prestazione richiesta, possono regolare coerentemente la loro preparazione e l’esecuzione del lavoro. Se, poi, la rubric viene sviluppata con gli studenti, si crea un‘occasione di comprensione profonda e autentica dei contenuti da apprendere e si potenziano le abilità di metacognizione (Esempi A).
Attraverso le rubric si possono valutare gli aspetti di una prestazione che si sviluppa nel tempo, come nei due esempi sopra riportati, ma si possono anche valutare oggetti più semplici come nei due esempi che seguono a dimostrazione dell’estrema flessibilità e finalizzazione dello strumento (Esempi B).
Le liste di prestazione
Questo strumento è una versione semplificata della rubric in cui sono elencati i criteri della prestazione di qualità e i livelli non sono descritti analiticamente, ma in modo sintetico o attraverso una numerazione progressiva (1, 2, 3, 4) o per tipologia (lavoro svolto molto bene, eccellente, buono, necessita di miglioramento).
Le liste di prestazione si usano quando si hanno oggetti meno ricchi da valutare o si privilegia la quantità delle osservazioni sulla qualità oppure quando si intende effettuare una valutazione veloce.
Un punto di forza delle liste di prestazione è dato dal fatto che esse possono venir usate da differenti prospettive e che il momento della compilazione e del riesame dei risultati può essere usato per favorire la comprensione della tematica e come occasione di miglioramento della prestazione e della competenza. Questi alcuni possibili utilizzi:
- l’autovalutazione dello studente individualmente o in gruppo;
- la valutazione dell’insegnante;
- il confronto tra le due valutazioni.
La semplicità d’uso della lista consente, inoltre, di effettuare rilevazioni in momenti successivi per apprezzare lo sviluppo degli apprendimenti e della competenza dello studente (Esempi C).
La riflessione
Il processo naturale della riflessione in un contesto didattico può essere usato sistematicamente e intenzionalmente come leva per migliorare la qualità e la quantità dell’apprendimento realizzato dagli studenti. Nella prospettiva della competenza va evidenziato che questa è fatta anche di riflessione e di metacognizione sui contenuti e sulle modalità dell’apprendimento stesso. Una buona capacità di riflessione è anche indicatore di un apprendimento profondo.
Quando uno studente “impara”, tanto in modo convenzionale, ascoltando l’insegnante e facendo gli esercizi proposti, quanto in modo attivo, svolgendo attività del tipo qui descritto, per consolidare gli apprendimenti deve “portarli dentro”, deve integrali con quanto già sa, deve dare loro un significato. Tutto questo è possibile solo prendendo per un attimo la distanza dall’azione e cercando di capire cosa sia successo: questa presa di distanza, questo processo di messa in ordine delle conoscenze con cui si è venuti in contatto è la riflessione.
La riflessione per essere utile dovrebbe essere realizzata quasi quotidianamente o al termine di una fase didattica significativa. Una riflessione sistematica può essere organizzata attraverso il “diario riflessivo”.
Se la riflessione è condivisa con l’insegnante, questo può usarla anche come feedback veloce sull’impatto del suo insegnamento: cosa è “passato” da lui allo studente, come i concetti sono stati compresi, se ci sono dei fraintendimenti… (Esempi D)
Seguendo la logica degli esempi qui riportati si possono sviluppare strumenti per la valutazione delle prestazione all’interno di compiti autentici di differente ampiezza e profondità in relazione al contesto delle attività e agli scopi della valutazione. Valutando, così, singoli elementi, la valutazione della prestazione risulterà dall’aggregazione qualitativa delle parti.
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