“Thinking routines”. Allenarsi a pensare

Insegnare e imparare in un mondo che cambia rapidamente

Negli ultimi anni, il modo di insegnare e il modo di apprendere hanno subìto un cambiamento radicale, conseguenza del fatto che è cambiato il modo in cui la “conoscenza” viene costruita e trasmessa. L’informazione è oggi prodotta e diffusa rapidamente, la tecnologia diventa obsoleta nel giro di pochissimo tempo e nuove sfide emergono giorno dopo giorno, destabilizzando certezze e rendendo sempre più complessa la pianificazione del futuro.

Come possiamo allora aiutare i nostri studenti ad affrontare un futuro che pretenderà sempre maggiori flessibilità e adattamento?

In un mondo che cambia rapidamente, la capacità di acquisire e usare la conoscenza rimane un pilastro fondamentale, ma deve essere coadiuvata da una serie di “abilità” che aiutino gli studenti ad affrontare i rapidi e inattesi cambiamenti che caratterizzeranno la loro esperienza nel XXI secolo. Per aiutare gli studenti ad apprendere in maniera diversa è necessario cambiare il modo in cui l’apprendimento stesso viene concepito. In altre parole, per promuovere un modello diverso di apprendimento che dia ai ragazzi gli strumenti per poter affrontare le sfide del XXI secolo è necessario adottare un modo nuovo di insegnare. È necessario che il learning process, e quindi l’insegnamento stesso, diventino più learner-centred, vale a dire che gli studenti devono essere coinvolti più attivamente nel processo di apprendimento, diventandone i protagonisti attivi piuttosto che recettori passivi. Il processo di apprendimento dovrà dunque servirsi di una varietà di fonti e strumenti diversi, diventando un processo collaborativo e attivo che promuova la condivisione di opinioni e lo scambio di idee.

Il modello di apprendimento del XXI secolo deve basarsi su quelle che vengono definite “le 4 C”, vale a dire:

1. Collaboration: la capacità di imparare a lavorare come parte di un team, tenendo in considerazione e rispettando il punto di vista degli altri;
2. Communication: la capacità di utilizzare efficacemente i mezzi di comunicazione per apprendere e condividere idee;
3. reativity: la capacità di formulare nuove idee guardando le cose da una prospettiva diversa, il cosiddetto “think outside the box”;
4. Critical Thinking: la capacità di pensare, capire e analizzare in maniera critica, consapevoli dei meccanismi stessi che muovono il pensiero.

Critical Thinking

Ma cos’è esattamente il Critical Thinking? Quali sono le abilità connesse al pensiero critico?

Il Critical Thinking presuppone una serie di abilità, le più importanti delle quali sono:

• la capacità di cercare l’informazione per acquisire la conoscenza;
• la capacità di valutare le fonti di informazione;
• la capacità di identificare fonti di informazione affidabili;
• la capacità di distinguere tra argomentazioni valide e argomentazioni non valide;
• la capacità di supportare le proprie convinzioni con delle valide dimostrazioni e argomentazioni.

Il pensiero “in azione”

L’esercizio del pensiero critico in quanto processo alla base dell’apprendimento deve essere largamente praticato nella scuola, che deve farsi promotrice di pratiche di Critical Thinking che possano essere poi applicate anche nella vita reale. Come possono gli insegnanti aiutare i propri studenti a diventare dei soggetti “pensanti”, o meglio dei better thinkers? È possibile aiutare gli studenti a diventare più consapevoli dei meccanismi che regolano il pensiero critico, far loro acquisire capacità metacognitive?

Queste sono le domande a cui hanno provato a dare una risposta gli studiosi che hanno preso parte a un innovativo progetto di ricerca presso la Graduate School of Education dell’Università di Harvard: Project Zero, coordinato da Howard Gardner e David Perkins. La teoria elaborata da questo gruppo di studiosi si chiama Visible Thinking Theory, la teoria del “pensiero visibile”, di recente promossa anche dall’Indire, il centro di ricerca e innovazione del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Si tratta della teoria secondo cui il processo del pensiero che sta dietro l’apprendimento può essere “mappato”, studiato, e quindi reso “visibile” attraverso una serie di attività che gli insegnanti possono mettere in pratica in classe con i propri studenti.

L’idea alla base di questa teoria è che il processo dell’insegnamento e dell’apprendimento possano essere resi visibili, “tangibili” nella pratica quotidiana dell’attività didattica in classe. Rendere il processo cognitivo “visibile” significa “far toccare con mano” la potenza del pensiero in azione, rendendo così gli studenti parti attive e consapevoli del processo stesso. La pratica del pensiero visibile non è pensata come atto individuale, ma avviene in collaborazione con gli altri, diventa una vera e propria social activity. L’idea alla base di questa ricerca è che la classe sia il luogo privilegiato, lo spazio ideale per promuovere una cultura del pensiero critico.

Gli studiosi hanno elaborato una Understanding Map che, pur non pretendendo di essere esaustiva, identifica i meccanismi di pensiero principali – i Thinking Moves – che sono alla base della comprensione.

Sarebbero otto i meccanismi principali che “generano” la comprensione:

1. Ragionare sulla base degli elementi che si hanno disposizione
2. Stabilire connessioni
3. Svelare la complessità
4. Carpire l’essenza delle cose
5. Argomentare costruendo spiegazioni plausibili
6. Descrivere ciò che si vede
7. Farsi delle domande
8. Prendere in considerazione diversi punti di vista

Le Thinking Routines

Ma come è possibile, in pratica, rendere il pensiero – quindi il processo cognitivo – chiaramente visibile? Secondo il gruppo di studiosi che hanno lavorato a Project Zero, lo si può fare attraverso specifiche routines, le cosiddette Thinking Routines. Si tratta di esercizi che possono essere ripetuti con una certa frequenza e che contribuiscono a sviluppare un’abitudine sistematica al pensiero critico attraverso semplici strutture che aiutino gli studenti step-by-step. Una delle Thinking Routine più note e facili da utilizzare è quella chiamata See, Think, Wonder, che invita gli studenti a “farsi delle domande” (wonder in inglese) a partire da un input visivo significativo e capace di provocare riflessioni profonde e divergenti. La capacità di “carpire l’essenza e formulare conclusioni”, invece, viene ad esempio allenata attraverso una Thinking Routine chiamata 4C, nella quale lo studente è invitato a rispondere a quattro domande chiave per fare sintesi di un testo letto o di un argomento appena approfondito. Le domande sono le seguenti:

1. COLLEGAMENTI: Quali collegamenti riesci a trovare tra ciò che hai letto e ciò che sai?
2. CRITICA: Quali idee o posizioni vengono criticate dal testo che hai letto?
3. CONCETTI: Quali concetti vale la pena ricordare del testo che hai letto?
4. CAMBIAMENTI: Quali cambiamenti nell’atteggiamento, nel pensiero o nell’azione vengono suggeriti dal testo che hai letto?

Tanto See, Think, Wonder quanto 4C sono attività intuitive che non richiedono alcuna preparazione specifica e che coinvolgono lo studente in maniera stimolante e divertente. Se utilizzate in maniera regolare nel tempo, contribuiscono in modo significativo a creare una comunità-classe composta da pensatori critici e proattivi.

Oltre a routines “di base” come See, think, wonder e 4C, ve ne sono altre che sembrano particolarmente adatte allo studio della storia; o meglio, a valorizzare un obiettivo fondamentale dello studio della storia, vale a dire la formazione del pensiero critico a partire da fenomeni, contesti e situazioni reali, dei quali bisogna cogliere la complessità. Potremmo dire che la grande ricchezza dello studio della storia sta proprio in questo essere una “pedagogia della complessità”, un quotidiano esercizio di messa in discussione di stereotipi e schematismi.

Pensiamo, per non fare che qualche esempio, alle seguenti routines:

- Here now, there than, utile per far comprendere come valutazioni e percezioni mutino in rapporto al tempo e alle diverse culture;

- Explanation game, per individuare e discutere nessi causali;

- Tug of war, per sperimentare la complessità di dilemmi morali in una sorta di “tiro alla fune” tra i sostenitori di diverse opzioni;

- Circle of viewpoints e Think pair share, per imparare a condividere opinioni in modo riflessivo e argomentato;

- What makes you say that?, per abituarsi a fare affermazioni corroborate da dati di fatto e a riconoscere le prove a sostegno delle affermazioni altrui.

Le Thinking Routines nello studio della storia e nella Educazione civica: esempi di attività

Mundus, il nuovo corso di geostoria Pearson per il biennio delle Scuole superiori, opera di Amerini, Tincati Zanette, propone attività ispirate ad alcune delle tipologie di Thinking Routines sopra elencate. Il presupposto è che gradualmente si possa abituare gli studenti a meccanismi cognitivi strutturati e collaborativi.

Di seguito, alcuni esempi di possibili attività riferite alla Educazione civica e al programma di storia del primo biennio della Scuola secondaria di secondo grado.

1) Allora...oggi

Oggi ci sono alcuni documenti di fondamentale importanza che definiscono i diritti umani e impegnano gli stati a tutelarli: i principali sono la Dichiarazione universale dei diritti umani, approvata dalle Nazioni Unite nel 1948, e la Carta fondamentale dei diritti dell’Unione europea, detta anche “Carta di Nizza” del 2000.

I diritti umani, però, non sono sempre esistiti, anzi sono una conquista recente.

Individualmente, scaricate dalla Rete e leggete la Dichiarazione universale del 1948.

Successivamente, divisi in gruppi, secondo le indicazioni dell’insegnante:

1. scegliete tre articoli/diritti che vi paiano particolarmente importanti;
2. dite se, in base alle vostre conoscenze, si tratta di diritti tutelati anche nel mondo antico.

Condividete i risultati del lavoro in una discussione collettiva.

2) Il gioco delle spiegazioni

Analizzate la seguente ipotetica situazione: nella Grecia del XII secolo a.C. non si è verificato il crollo della civiltà micenea.

Il quesito è: in questo contesto sarebbero potute nascere le pòleis con le caratteristiche che avete studiato? Rispondete a coppie, facendo riferimento ai tre caratteri specifici della città greca:

• ci sarebbe stata la territorialità? si/no, perché...
• ci sarebbe stata l’autonomia? si/no, perché...
• ci sarebbe stata la comunità? si/no, perché...

Confrontate ora la vostra risposta con quella di altre coppie di compagni, secondo le indicazioni dell’insegnante.

3) Tiro alla fune

Avete studiato il concetto di limes presso i romani. Oggi si discute molto sull’importanza da dare ai confini nazionali; c’è chi sostiene che bisogna difenderli anche a costo di chiuderli (alle persone, alle merci o a entrambe) e chi ritiene invece che essi vadano mantenuti aperti.

Affrontate la questione nel gruppo classe, compilando un elenco come questo:

1. motivazioni per una politica di apertura;
2. motivazioni per una politica di chiusura.

Completata la lista, cercate di arrivare con una discussione collettiva a un’opinione condivisa dall’intera classe o dalla maggioranza di essa.

4) Pensare e condividere

Immaginate di dover redigere il vostro “decalogo del buon cittadino”: le dieci azioni che un buon cittadino deve assolutamente compiere (o evitare):

• divisi in gruppi, secondo le indicazioni del docente, scrivete il vostro decalogo (usate verbi all’infinito, per esempio: “fare la raccolta differenziata”);
• il portavoce del gruppo leggerà il decalogo;
• individuate le voci uguali o simili fra i diversi gruppi e inseritele nel decalogo di classe;
• votate a maggioranza quali delle rimanenti inserire per arrivare a dieci.

5) Che cosa te lo fa dire?

Considerate questa sequenza di cause, o condizioni, ed effetti:

guerra del Peloponneso - indebolimento delle pòleis - ascesa della Macedonia - dominio macedone sulle pòleis - conquiste di Alessandro Magno - civiltà ellenistica

Divisi in gruppi, secondo le indicazioni dell’insegnante, scrivete che cosa sarebbe potuto accadere, e con quali conseguenze, nei seguenti casi:

• se non ci fosse stata la guerra del Peloponneso;
• se le pòleis greche si fossero alleate battendo Filippo di Macedonia;
• se Alessandro Magno avesse limitato la sua spedizione di conquista all’Asia minore.

Argomentate le motivazioni di ciascuna risposta, tenendo presente che in questo caso non esistono riposte giuste in sé, ma solo risposte logiche e argomentate. Confrontate poi il vostro lavoro con quello degli altri gruppi.

Referenze iconografiche: Little Pig Studio/Shutterstock