Per l’italiano si sarebbe potuto fare di più

Un documento autorevole ma lontano dal vissuto della scuola
La sezione “Italiano” delle Nuove Indicazioni Nazionali(d'ora in poi NIN), che qui commentiamo nella versione definitiva (firmata dal ministro del MIM il 9 dicembre 2025), è opera di un gruppo formato da duecoordinatori (docenti universitari) e quattro esperti disciplinari (di cui duedocenti universitari, un dirigente scolastico e un docente di liceo).
La prima osservazione che va fatta è che si tratta di un gruppotutto sommato ristretto (in confronto ai dieci esperti convocati per ilLatino per l'Educazione Linguistica-LEL e in cui mancano insegnanti del ciclodi studi in oggetto. Un dato, questo, che già indirizza sulla prospettiva dichi ha steso il documento: autorevolmente disciplinare, ma lontanadal vissuto di studenti di età compresa tra 6 e 14 anni che popolano lenostre scuole oggi, in realtà territoriali diverse, più o meno affollate e socialmente differenziate, centrali o periferiche, talora bilingui e spessoplurilingui.

La struttura del nuovo documento
Il documento presenta una premessa culturale generale("Perché si studia l'italiano") subito suddivisa in due ambiti di esperienza distinti: "Lingua" e "Letteratura".Inizia quindi la bipartizione tra "Scuola primaria" e "Scuola secondaria di primo grado". Segue la descrizione generale delle "Competenze attese al termine della classe quinta", ovvero al termine dellaPrimaria, con un inedito ingresso della letteratura fin dalla Scuola primaria.La descrizione degli "Obiettivi specifici di apprendimento" è suddivisa in due traguardi (fine della classe III e fine della classe V) e consiste in elenchi di obiettivi (ciascun punto si apre con un titolo in corsivo). Segue un paragrafo dedicato alle "Conoscenze", suddiviso in"Lingua" e "Letteratura". Lo stesso schema è ripetuto perla Secondaria di primo grado.

Centralità delle conoscenze e dell’insegnamento
Ingenerale, il processo di revisione – che ha evidentemente beneficiato dei rilievi provenienti da più parti – ha reso il testo più asciutto e compatto, consentendo di percepirne in modo più chiaro e retoricamente meno esibito le caratteristiche distintive:

• in primo luogo, l'insistenza sulle conoscenze, delle quali si intende ribadire la centralità e imprescindibilità nel curricolo e nei testi scolastici che a queste Indicazioni dovranno ispirarsi;
• in secondo luogo, l'insistenza sulle parole insegnamento e insegnante, con l'effetto di ridimensionare la logica delle "competenze" che vorrebbe gli studenti protagonisti del processo di apprendimento, e che l'intero documento dichiara di assumere «come orizzonte di riferimento verso cui tendere» (p. 12, con le precisazioni espresse a p. 22). 

Insistenza sulla correttezza e sulle regole…
Un'altra famiglia di parole ricorrenti nel documento è quella relativa alla “correttezza”linguistica (corretto, correttamente, correzione, autocorrezione);allo stesso campo semantico fa riferimento un'altra parola che torna con frequenza nel testo: regola. L'incipit della sezione"Italiano" assume il riconoscimento dell'esistenza di regole linguistiche (e di una loro gerarchia) quale cifra distintiva, in esplicita contrapposizione a «concezioni che esaltano un’idea di lingua come fenomeno spontaneo, sopravvalutando le varietà d’uso e la creatività del soggetto» (p.35). Che la spontaneità espressiva sia considerata negativamente fin dai primi anni della scolarizzazione è dimostrato dal ricorso al sostantivo spontaneismo(p. 35), usato per etichettare la tendenza ad assecondare «errori e usi impropri». Nessuna concessione all'errore di apprendimento, dunque, che pure non di rado fa emergere la capacità di riflessione metalinguistica dei bambini alle prese con l'apprendimento delle convenzioni ortografiche o diforme irregolari nella flessione delle parole.

…con qualche concessione all’adeguatezza linguistica
Va detto che alla correttezza viene affiancata l'adeguatezza: si raccomanda per esempio di promuovere «nel discente, assieme e grazie alle regole, la competenza e la consapevolezza dell’importanza dell’adeguatezza linguistica e formale in contesti diversi» (p. 35), ma l'aggiunta dell'aggettivo"formale" (evidentemente relativo alle "norme formali",cioè grafiche, evocate sotto, a p. 37) irrigidisce la flessibilità che la varietà dei contesti comunicativi dovrebbe richiedere. Poco sopra (p. 35), si ricordava l'importanza della "adeguatezza qualitativa" delle produzioni linguistiche in relazione a una varietà particolare di lingua:quella scritta, che la scuola è tenuta a trasmettere «nelle forme riconosciute come legittime dalla comunità colta» e che costituisce dunque l'asticella da raggiungere.

Conoscenze grammaticali e competenza linguistica
La conoscenza delle regole grammaticali e delle convenzioni grafiche, dunque, è considerata predittiva della competenza linguistica, almeno per quanto riguarda il raggiungimento del controllo dell'espressione:una convinzione che sembra giustificare l'introduzione precoce della terminologia metalinguistica e delle pratiche di analisi (grammaticale prima, logica poi). Di fatto, vengono riproposte, con pochi aggiustamenti teorici, pratiche tradizionali propedeutiche allo studio del latino ma di minore utilità ai fini della riflessione sull'italiano, come evidenziato dalla ricerca didattica degli ultimi quarant'anni. Questo elemento di conservazione sembra bilanciato dalla raccomandazione metodologica di proporre «esercizi pratici»basati su usi reali della lingua e dall'invito a lavorare in modo sperimentale, attraverso la «osservazione induttiva di dati e la manipolazione di espressioni linguistiche con equilibrato ricorso a definizioni e tassonomie» (forse qui si sarebbe potuto fare qualche esempio di tassonomieinutili, che non hanno alcuna ricaduta sulla competenza linguistica, come la suddivisione tra nomi concreti e astratti). Lo scopo delle attività rimane però il tradizionale "riconoscimento" delle parti del discorso e delle categoriee sottocategorie grammaticali.

Dalle parole al testo e non dal testo alle parole
Le nuove NIN suggeriscono di lavorare partendo dall’analisi delle parole isolate, passando per il riconoscimento delle frasi e della loro struttura, per arrivare infine al testo. Questa direzione, dal piccolo al grande, si è finora rivelata poco efficace ai fini della costruzione delle competenze linguistiche. Inoltre, se vogliamo utilizzare concrete produzioni linguistiche come punto di partenza per la riflessione, come il documento suggerisce, sarebbe opportuno partire dalle unità di significato e funzione(il testo, la frase) per poi arrivare all'individuazione dell'unità di struttura (il gruppo di parole o sintagma), e infine alle parole singole:smontando i testi per capire come sono fatti, insomma, così da poterne cogliere la struttura e il funzionamento. Solo all'interno della frase e del testo, del resto, è possibile disambiguare le parole (e dunque attribuirle alla relativa classe grammaticale) e comprendere il motivo per cui le parole variabili si flettono in italiano: articoli e aggettivi, per esempio, assumono forme diverse per potersi accordare col nome da cui dipendono.

Un altro esempio riguarda l’uso dei verbi: solo ragionando sul testo si coglie la necessità di ricorrere a forme verbali diverse per esprimere il passato (in italiano abbiamo ben 5 tipi di passato, che arrivano a 6 se consideriamo anche il presente storico. La scelta può variare infatti in base a valori che non sono meramente temporali e non riguardano"gradazioni" dello stesso significato (la collocazione più o meno vicina nel tempo rispetto al momento dell'enunciazione) ma:

• i rapporti di anteriorità/posteriorità tra i fatti;
• le sfumature"aspettuali" (per esempio il carattere continuo o momentaneo dell'azione);
• la prospettiva comunicativa(la distinzione tra fatti collocati in primo piano e fatti lasciati sullo sfondo). 

Certo, del verbo si riconosce l'importanza, ma col rischio che chi si troverà a rinnovare i libri di testo e a definire i curricoli di istituto finisca per ritenere di dover iniziare il riconoscimento delle parti del discorso proprio dal verbo, che è la parola più complessa e ricca di forme, anziché dal nome, che è la parola più accessibile per forma e significato e che compare per prima nell'apprendimento linguistico. Dello stretto rapporto tra il verbo e il soggetto della frase, inoltre, si sarebbe potuto sottolineare subito il legame di accordo morfologico, che permette di individuare il soggetto con maggiore sicurezza rispetto alla posizione pre verbale.
Le indicazioni di natura pragmatica introdotte nella nuova versione del documento (dove si parla delle “funzioni degli atti linguistici”) sarebbero state meno astratte se collegate per esempio al funzionamento dei verbi cosiddetti “performativi” (come chiedere, presentare, ordinare, vietare, promettere ecc.), che non si limitano a veicolare un certo significato, ma agiscono sulla realtà, impegnando gli interlocutori a “fare cose” designate dalle parole.

Poche indicazioni sulla progressione dei contenuti
Nonostante l'attenzione ai contenuti, che vengono esposti nel dettaglio (dalla A dell'Alfabeto latino alla Z di Zanna Bianca), sembra mancare nel documento la consapevolezza della gradualità con cui i contenuti andrebbero presentati in relazione alla loro complessità: l'elenco per punti non si accompagna infatti all'indicazione della scansione auspicabile nel curricolo(un elemento che non dovrebbe mancare in Indicazioni concepite proprio per agevolare la costruzione dei curricoli di istituto). Quando un contenuto viene ripetuto tra due cicli diversi, come nel caso della punteggiatura/interpunzione, non si suggerisce una ragionevole progressione: per esempio, si dice che bambini al terzo anno di Primaria dovrebbero riuscire a riconoscere i diversi segni «nella loro funzione sintattica e testuale», ma questo obiettivo è poco plausibile, trattandosi di scriventi ancora inesperti; è invece più verosimile che imparino a riconoscerli «come indicatori sintattici e logici, e come aiuto per la lettura», obiettivo che però è indicato nella Scuola secondaria di primo grado.

Chiarezza e “calligrafia”
Insieme con il rispetto delle regole, l'altro imperativo etico veicolato dal testo è quello della chiarezza, esplicitato nelle formulazioni iniziali: «La chiarezza, conquistata anche attraverso la presa di coscienza delle regole che governano la comunicazione linguistica, orale e scritta, deve essere presentata come una forma di rispetto per gli altri: dunque anche come un dovere sociale, oltre che come un vantaggio per chi comunica in maniera appropriata» (p. 35). La chiarezza è raccomandata in primo luogo ai fini della decifrazione della grafia, che si suggerisce di coltivare rinunciando a pretenderne la bellezza (ma nella premessa generale delle NIN, a p. 11, rimane il richiamo alla calligrafia; l'importanza del corsivo italiano nella pratica della calligrafia viene inoltre ricordata nella sezione Arte e Immagine, p. 92 s., come preziosa eredità della tradizione rinascimentale). La chiarezza viene poi ripetuta come obiettivo:

• della scrittura ideativa(di testi "liberi" a partire da spunti documentali);
• della riscrittura(nella forma raccomandata del riassunto, senza concessioni a "esercizi di stile");
• del parlato espositivo (che si tratti del resoconto di esperienze personali o della presentazione di un libro alla classe).

Forse avrebbe meritato una maggiore attenzione la pratica di scritture"situate", che rispondano cioè a bisogni comunicativi precisi e abbiano destinatari ben definiti: una lettera di presentazione a coetanei che non si conoscono, per esempio.

Una grande fiducia nella letteratura
L'insegnamento della letteratura ha obiettivi ambiziosi («cominciare a capire ciò che caratterizza come “letterario” un determinato testo» fin dalla primaria) e si declina in un'ampia proposta di testi: dai più semplici, ma comunque appartenenti a generi letterari diversi, a testi "da grandi" come la poesia del “canone” (quella che vale lapena mandare a memoria: altra pratica raccomandata).
Al di fuori del testo letterario, chela fa da padrone (riconquistando così il suo carattere di oggetto di studiotipico della tradizione scolastica italiana), poco spazio viene riservato ad altri tipi di testi, relegati sullo sfondo e derubricati a "meramente strumentali". Il riferimento alla classica articolazione in testi descrittivi, informativi, argomentativi ecc. sembra più un omaggio a uno stereotipo scolastico che finisce per disconoscere il carattere"misto" degli stessi testi letterari e per ignorare i tipi di testi"non continui" (corredati di tabelle e grafici), che erano invece citati nella precedente versione delle NIN e che sono spesso presentati nelle prove di comprensione del testo delle rilevazioni nazionali e internazionali.

Un’attenzione limitata per i processi di comprensione
Alla "comprensione profonda del testo proposto", collegata alla lettura mentale o silenziosa, viene dedicata un'attenzione episodica: mancano riferimenti ai modi attraverso i quali si può lavorare sulla comprensione fine del testo, dalla ricostruzione delle reti anaforiche all’esplicitazione delle inferenze testuali ed enciclopediche.
La raccomandazione di evitare "eccessi analitici e nomenclatori" nell'analisi delle tecniche impiegate dagliautori di letteratura sembrerebbe mandare in pensione il vecchio armamentario della narratologia, inadatto a descrivere le nuove forme di narrazione e quindi poco applicabile alla realtà dei testi con i quali i ragazzi si confrontano.

Lessico e dizionario
Per quanto riguarda gli aspetti relativi al lessico, le indicazioni avrebbero potuto essere più dettagliate e accogliere cenni alla storia delle parole (invece di delegarli all'insegnamento facoltativo del latino) accanto al riconoscimento delle famiglie lessicali; inoltre, l'insistenza sulle relazioni semantiche avrebbe potuto essere collegata all'importanza del riconoscimento di questi rapporti ai fini della comprensione del testo (tenuto conto dell'importanza di sinonimi, iperonimi ecc. nella costruzione delle reti anaforiche).
Il consiglio di utilizzare il vocabolario(inteso come dizionario) avrebbe potuto arricchirsi di qualche indicazione sulla didattica del vocabolario e con il vocabolario, tenuto conto delle differenze tra la consultazione dello strumento cartaceo (ordinato alfabeticamente) e quello elettronico (che dà accesso immediato alle informazioni). La raccomandazione di «enunciare nell’ordine convenzionale le lettere dell’alfabeto» (di 26 lettere e non 21, come nella precedente formulazione del testo) avrebbe così trovato una sua giustificazione: è nota infatti la difficoltà crescente delle nuove generazioni a orientarsi rapidamente all'interno di informazioni ordinate alfabeticamente.

E chi ha disturbi specifici dell’apprendimento?
La riproposta di pratiche tradizionali come l'imparare a memoria le poesie e curare la scrittura corsiva, attività di per sé utili a portare l'attenzione sulla dimensione corporea dell'agire linguistico, non tiene conto della complessità di questi compiti per bambini con disturbi specifici dell'apprendimento (come il deficit di memoria a breve termine, la dislessia e la disgrafia). Questi studenti, che costituiscono purtroppo una percentuale sempre più rilevante della popolazione scolarizzata, si vedrebbero rallentati, anziché motivati, nell'accesso al testo. In particolare, l’importanza accordata al corsivo, comprensibile alla luce della generalizzazione dello “stampatello” maiuscolo nella scrittura manuale di tanti studenti, non tiene conto del fatto che l’indicazione di evitare l’uso delc orsivo è ricorrente in tutte le diagnosi funzionali consegnate a scuola per studenti con DSA. Di fatto, nella Premessa generale delle NIN (n. 2 a p.10) si dispensano gli alunni con DSA dalla pratica del corsivo, rinunciando alla possibilità di includere questi studenti in un’attività alla quale si dà un grande rilievo sia sul piano cognitivo sia su quello della crescita personale.

E chi è senza cittadinanza italiana?
Su richiesta del Consiglio di Stato, le NIN hanno emendato il punto del testo (p. 12) riferito all’adempimento dell’istruzione obbligatoria, che la scuola pubblica italiana deve assicurare«a tutti». Per i nuovi arrivati in Italia (NAI) è stata prevista con apposito decreto (Legge 31 maggio 2024, n. 71) la presenza di insegnanti di potenziamento della classe di concorso A023 (Italiano L2) nelle classi scolastiche in cui la percentuale di NAI raggiunga livelli soglia che al momento rimangono di difficile accertamento; l’inquadramento di questi insegnanti, inoltre, finisce per equipararli a figure “di sostegno”, con l’effetto di mettere sullo stesso piano una fase temporanea (come il mancato possesso delle competenze linguistiche di base) e deficit di altro tipo.
Nelle pagine dedicate all’italiano, la pluralità linguistica presente nelle classi è citata come sfondo sul quale stagliare il dovere (e il "piacere") di acquisire la lingua italiana ai fini dell'integrazione, nonostante le difficoltà. Nulla è detto sulla possibile valorizzazione delle "lingue di casa" come spunto per operare confronti linguistici e sviluppare le capacità di riflessione e di mediazione(il riferimento a quest'ultima abilità compare a p. 34, in coerenza con ilQuadro Comune di Riferimento per le Lingue 2020) in bambini e ragazzi che si muovono in ambienti complessi e ricchi di stimoli diversi, nonostante l’esistenza di un’ampia bibliografia di ambito italiano sulla gestione della“classe plurilingue”.

Conclusioni
Per concludere, nell'apprezzare lo sforzo di revisione, che ha senz'altro apportato vantaggi specifici su molti aspetti del documento, permane la perplessità di fondo sull'impianto di un testo che non risponde pienamente alle aspettative nel disegnare un progetto di educazione linguistica adeguata al presente di un segmento delicato e complesso come quello della Scuola del primo ciclo.
Insomma, per concludere con una formula scolastica di incoraggiamento: "Ha raggiunto la sufficienza, ma avrebbe potuto fare di più".

Referenze iconografiche: Nuvola realizzata con visual-thesaurus