La lingua italiana nelle Nuove Indicazioni Nazionali

Tra il 2025 e il 2026 il Ministero dell’istruzione e del merito ha emanato le Nuove Indicazioni Nazionali (da ora in avanti NIN) per la Scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di primo grado e per i Licei. I documenti sono il risultato del lavoro di sottocommissioni disciplinari coordinate da un gruppo di professori universitari di pedagogia e didattica generale, coadiuvati da insegnanti di scuola; questa composizione ha lasciato nella redazione un’evidente impronta teorica nell’uso di alcune categorie concettuali e nel ricorso ad argomenti di tipo psicologico-emotivo a fondamento delle prescrizioni.
Con questi documenti, il Ministero ha aggiornato la “carta d’identità” della Scuola primaria e secondaria di primo grado italiana e di una parte della secondaria di secondo grado, rinviando per il momento la revisione soltanto delle Linee Guida per gli Istituti tecnici e per i professionali. Le versioni subito precedenti delle NIN sono per il primo ciclo le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione del 2012 (ministro Francesco Profumo), per i Licei le Indicazioni nazionali per i Licei del 2010 (ministra Mariastella Gelmini). In questo articolo entrambi questi documenti saranno chiamati a volte IN.

NIN per il primo ciclo: contro lo spontaneismo

Nel primo ciclo, per quanto riguarda la lingua italiana, sono diverse le priorità in parte o del tutto inedite introdotte nelle NIN. La commissione ministeriale punta l’attenzione fin dalla Premessa culturale generale sulla scrittura a mano in corsivo (p. 25), mai menzionata nelle Indicazioni del 2012. Questa premura risponde a una doppia sollecitazione: da una parte preservare l’abilità della scrittura a mano, da più parti considerata benefica per lo sviluppo cognitivo e operativo della persona; dall’altro configurare un modello di scuola ispirato al rispetto delle regole, che si manifesta anche in altri spunti, a partire dalla presentazione degli obiettivi della disciplina Italiano:

«Il cambiamento di prospettiva delle Indicazioni per la disciplina italiano pone al centro dell’apprendimento la ricerca e valorizzazione dei meccanismi strutturali che regolano il funzionamento della lingua, spiegano l’esistenza e gerarchia delle “regole” e dimostrano l’importanza della sintassi, distinguendosi così da una didattica che predilige un’idea di lingua come fenomeno spontaneo e che è troppo concentrata sulle varietà d’uso» (p. 68).

Non può sfuggire l’enfasi sui meccanismi strutturali, che, anche per via della ripetizione (regolano… “regole”), rivela l’ideologia di fondo. Non sorprende, data questa premessa, il collegamento con la sintassi, ovvero con le regole di formazione della frase.
Il richiamo all’importanza della sintassi intende contrastare una linea diversa, secondo cui la lingua è un fenomeno spontaneo e che si concentra troppo sulle varietà d’uso. Il modello contestato, di tipo spontaneistico, disponibile ad accettare qualsiasi scelta espressiva del parlante come legittima in ogni caso, è forse associato all’immagine di lingua prospettata nelle Indicazioni del 2012; bisogna precisare, però, che queste ultime non promuovevano affatto l’abbandono delle regole, bensì abbracciavano pienamente, all’interno di una cornice normativa, l’esplorazione delle varietà e valorizzavano le ragioni testuali della lingua. Nei Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della Scuola primaria (p. 31), per esempio, si parla di ortografia, di acquisizione della terminologia delle discipline, di morfosintassi, accanto alla consapevolezza della varietà linguistica.
L’apertura tentata nel 2012, inoltre, non ha prodotto un cambiamento sostanziale della didattica della lingua, a giudicare dai manuali di grammatica circolanti oggi nelle scuole. Morfologia, sintassi della frase semplice e sintassi del periodo sono ancora il cuore della trattazione. I riferimenti espliciti alle varietà marcate in diafasia o diatopia sono, invece, rimasti circoscritti a rubriche o sezioni dedicate (che possono essere sacrificate nella didattica senza danno per la sequenzialità delle informazioni). Allo stesso modo, trascurato è rimasto il punto di vista testuale, che, pur introdotto, è stato declinato in senso classificatorio ed è stato relegato al volume B (venduto singolarmente, quindi potenzialmente escluso dall’adozione) o, in assenza del volume B, alla coda del volume A.
D’altro canto, non si può neanche affermare che le NIN puntino ad appiattire completamente l’immagine della lingua alla sola varietà scritta formale, visto il richiamo a promuovere «nel discente, assieme e grazie alle regole, la competenza e la consapevolezza dell’importanza dell’adeguatezza linguistica e formale in contesti diversi attraverso attività linguistico-comunicative di ricezione, produzione, interazione e mediazione» (p. 69), rafforzato dal rimando al Volume Complementare al Quadro comune di riferimento per le lingue del 2020.
A queste precisazioni si affianca, inoltre, l’evocazione, per quanto fugace, del concetto di registro sia negli Obiettivi generali del processo formativo al termine della Scuola secondaria di primo grado, sia negli Obiettivi specifici di apprendimento al termine della classe quinta.
In definitiva, quindi, l’indirizzo delle NIN conferma la centralità del modello scritto formale nella didattica della lingua, anche se non dimentica del tutto l’attenzione alle altre varietà d’uso; un’attenzione comunque ridotta rispetto all’apertura alle ragioni sociolinguistiche e testuali delle IN del 2012.

Riassunto e poesie a memoria

Accanto all’accentuazione della concezione della lingua come insieme di regole strutturali, le NIN per il primo ciclo sottolineano l’importanza dell’esercizio del riassunto e della memorizzazione di poesie per lo sviluppo cognitivo dell’alunno o dell’alunna:

«Fondamentale è l’esercizio del riassumere che implica la capacità di riportare in modo chiaro e preciso i concetti essenziali di un testo orale o scritto: il che risulta utile anche a far organizzare mentalmente all’alunno le informazioni in modo logico e sequenziale e, se del caso, ad esporle con concisione. Assai utile è, in tale direzione, l’apprendimento delle poesie a memoria, come attestano numerosi studi neuroscientifici per i quali tale esercizio rafforza la memoria a breve e a lungo termine, l’attenzione e la concentrazione» (pp. 68-69).

Il riassunto, per la verità, era stato già introdotto esplicitamente come esercizio di scrittura da promuovere nelle Indicazioni del 2012 (p. 29). In quella sede, si evidenziava l’utilità per lo studio di questo e di altre attività di manipolazione delle informazioni (schema, esposizione di argomenti, relazione di attività e progetti).
Nella formulazione delle NIN si evidenziano, invece, i vantaggi cognitivi del riassunto, trascurandone proprio la funzione di esercizio manipolatorio, tanto da proporlo sorprendentemente come testo espositivo autonomo, accanto alla relazione:

«Produrre semplici testi scritti coesi e coerenti che riferiscano esperienze proprie o altrui (autobiografia, biografia, racconto, eccetera), esprimano opinioni o stati d’animo, espongano temi nella forma della relazione o del riassunto» (Obiettivi specifici di apprendimento al termine della classe quinta, pp. 72-73).

Per quanto riguarda la memorizzazione delle poesie (mai evocata nelle IN del 2012), certamente fondata è l’idea che questa pratica sia benefica per lo sviluppo del potenziale della memoria; molto meno convincente (e almeno da argomentare) è, invece, la relazione rappresentata come pacifica tra questi benefici e l’organizzazione mentale logica e sequenziale delle informazioni, nonché l’esposizione concisa.

NIN per i Licei: sintassi, testualità e storia della lingua

Nelle NIN per i Licei la Premessa culturale generale richiama il concetto della correttezza (affine a quello del rispetto delle regole invocato nelle Indicazioni per il primo grado) insieme a quello del registro, collegandoli all’insegnamento della lingua e della letteratura, a loro volta unite in un binomio strettissimo:

«È essenzialmente per questa ragione che al centro della scuola dell’adolescenza sta la conquista da parte dello studente di un rapporto colto con la propria lingua. Conquista propiziata non solo dall’insegnamento della lingua e della letteratura italiana, bensì da tutte le discipline che concorrono alla definizione del piano degli studi. La corretta produzione di testi scritti è fondamentale. Lo studente, a fronte di opere da analizzare o esperienze/sperimentazioni da riferire, deve saper produrre testi scritti coerenti, coesi e adeguati al registro linguistico proprio del contesto, attribuendo una struttura razionale all’impianto testuale: premessa (o introduzione o ipotesi di partenza), argomentazione (o procedimento e strumenti utilizzati) [,] conclusione (o analisi dei dati e loro interpretazione), e mantenendo sempre una chiara distinzione tra analisi oggettiva e valutazioni personali» (pp. 14-15).

L’immagine del rapporto colto e il sintagma lingua e letteratura italiana, con l’aggettivo al singolare, costruiscono un quadro in cui l’insegnamento linguistico è finalizzato a usi alti e raffinati, suggerendo che l’obiettivo della didattica della lingua a scuola sia far familiarizzare studentesse e studenti con la varietà letteraria. D’altro canto, l’introduzione subito successiva di categorie testuali e sociolinguistiche (coerenza, coesione e adeguamento al registro) dimostra che la funzione di legante sociale della lingua è pure riconosciuta.
Tale funzione è, però, associata ai soli testi argomentativi: soltanto questo modello è, infatti, menzionato (nonché descritto dettagliatamente) come esempio di testo scritto. Per di più, i generi assimilati al modello sono solo in parte davvero riconducibili a esso: se, infatti, il commento (a cui si allude con l’espressione opere da analizzare) è un testo essenzialmente argomentativo, altra natura ha il racconto o la relazione (esperienze/sperimentazioni da riferire), che possono collocarsi tra l’informativo, il narrativo e l’argomentativo.
L’immagine della lingua rappresentata nelle NIN è, in conclusione, circoscritta tra i confini della varietà letteraria e di quella tecnico-scientifica. Il richiamo all’appropriatezza, quindi alla variabilità, del registro va, allora, riferito soltanto a contesti alti.
Anche l’attenzione riservata ai meccanismi testuali, del resto, è in parte svuotata, in questo caso perché associata allo studio della sintassi. Questa dinamica si coglie nella presentazione delle Linee generali e competenze per la lingua italiana per ogni Liceo, in cui inizialmente si immagina, in uscita, uno studente capace non solo di adattare le proprie scelte linguistiche a tutti i contesti e gli scopi, ma anche di usare con competenza le strategie di composizione:

«Al termine del percorso liceale lo studente dovrà padroneggiare appieno la lingua italiana, cioè dovrà essere in grado di esprimersi in forma scritta e orale con chiarezza e proprietà, variando a seconda dei diversi contesti e scopi l’uso personale della lingua, rispetto ai fini e alle situazioni comunicative. Nell’ambito della produzione scritta, alla quale deve essere dedicata la massima cura, lo studente saprà compiere adeguate scelte lessicali e avrà imparato a controllare gli elementi di progressione tematica del testo, l’organizzazione logica entro e oltre la frase, l’uso dei connettivi (preposizioni, congiunzioni, avverbi e segnali di strutturazione del testo), l’uso dell’interpunzione nelle debite strategie testuali» (p. 1).

Se, però, si continua a leggere, si nota che per raggiungere questi obiettivi di natura essenzialmente testuale, declinati, per di più, con sensibilità sociolinguistica, si presentano categorie descrittive esclusivamente sintattiche, quelle di costituenti della frase e di analisi logica.
La dimensione testuale è recuperata – fugacemente – poco più avanti, negli Obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze del secondo biennio:

«Presentando esempi di prosa saggistica e argomentativa, l’insegnante metterà in evidenza le tecniche dell’argomentazione, la presenza di dati e le forme retoriche a cui è affidata la capacità di convincere e di trasmettere verità, propria appunto del testo argomentativo, se e quando risulta valido. Se ne coglierà anche la coerenza testuale, valutandone il grado, analizzandone l’eventuale scarsità o insufficienza» (p. 4).

Come si può vedere, si conferma la richiesta di esercitare la variabilità del registro dentro confini limitati e comunque alti (prosa saggistica e argomentativa).
La grammatica, intesa soprattutto come sintassi, e la testualità, anch’essa appiattita sulla sintassi, sono accompagnate, nel percorso liceale prospettato dalle NIN, dallo studio della storia della lingua. Le NIN dedicano a questo aspetto un paragrafo delle Linee generali e competenze tanto approfondito quanto inedito, visto che le IN del 2010 sfioravano appena il concetto. La prospettiva storica è presentata come utile a mettere in ordine alcuni caratteri dell’italiano altrimenti difficili da sistemare:

«Ciò aiuterà a comprendere la speciale posizione occupata nei secoli dalla lingua letteraria e poetica, ben distinta da quella della comunicazione quotidiana. Saranno illustrate le principali caratteristiche dello spazio linguistico-geografico italiano, dando notizia della presenza, entro i confini dello stato politico attuale, di lingue minoritarie e dialetti. Sarà utile anche illustrare la presenza dell’italiano nel mondo, come lingua di cultura e come lingua portata dai migranti» (pp. 1-2).

Il doppio binario dello scritto colto e del parlato e il bilinguismo italiano-dialetto e italiano-lingua minoritaria sono certamente fenomeni influenti nel processo secolare di formazione del tipo italiano. Il riferimento al ruolo dei migranti nell’esportazione dell’italiano nel mondo è, però, mutilo, perché non è messo a confronto con la sua controparte, oggi ben più rilevante socialmente: l’importazione di lingue migranti in Italia e gli effetti di ibridazione che queste lingue stanno producendo e produrranno sempre di più in futuro.

Scrittura e Intelligenza artificiale

Una riflessione merita, infine, la posizione sul ruolo dell’IA. Rimanendo nelle Linee generali, l’IA è presentata, in relazione alla produzione testuale, come una tecnologia che si può usare in modo strumentale, ma di cui bisogna considerare i rischi etici e di sicurezza a vari livelli. A fronte di questi rischi epocali segnalati, la scuola dovrebbe offrire «allo studente occasioni di riflettere in modo critico, anche mediante apposite esperienze, sul rapporto tra scrittura prodotta dall’uomo e testi generati da strumenti di Intelligenza Artificiale (IA), valutandone le differenze stilistiche, argomentative e l’affidabilità» (p. 1). Non è chiaro, però, come queste occasioni di riflettere sulle differenze tra i risultati della scrittura artificiale e di quella umana possano sviluppare la consapevolezza sui rischi della tecnologia. Appare, per questo, disallineato rispetto ai processi individuati il traguardo ambizioso descritto negli Obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze per la lingua relativi al quinto anno (p. 6): «conoscerà le modalità, i vantaggi e i rischi della creazione di testi per mezzo degli strumenti di intelligenza artificiale».

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