L’esperienza del capire

Nel saggio sulla lettura Come un romanzo (1992), che ha goduto per molti anni di una costante fortuna, Daniel Pennac sostiene che «il verbo leggere non sopporta l’imperativo, avversione che condivide con altri verbi: il verbo amare, il verbo sognare». Non è possibile imporre di leggere, esattamente come di amare o di sognare, perché la lettura è frutto di libera scelta e di insindacabile arbitrio individuale. Per molti versi il verbo capire non sfigurerebbe accanto a quelli citati da Pennac. Non si può ordinare o, peggio, imporre di capire qualcosa – per esempio un testo, come nel caso delle lezioni scolastiche di letteratura italiana. La comprensione avverrà se si verificano certe condizioni, innanzitutto la reale capacità di accedere a quel qualcosa da capire, e poi la scelta, la volontà di capire. Quest’ultimo aspetto, quello della scelta, mi sembra sia sottovalutato nelle trattazioni sull’argomento, mentre, a mio parere, è centrale. L’esperienza mi insegna che, se non si scalfisce il muro dei pregiudizi (nel senso letterale di giudizi che vengono formulati prima della prova dei fatti) nei confronti dei testi, delle materie, degli “oggetti” che si propongono alla comprensione di ragazzi e ragazze, difficilmente si attiva in loro la reale disposizione a capirli. Perché dovrebbero? Paradossalmente è più facile studiare un testo senza capirlo che sforzarsi di capirlo senza la reale volontà di farlo.

Accendere l’interesse

Il primo obiettivo dell’insegnante è, quindi, accendere un interesse, trasmettere l’idea che l’operazione del comprendere, per esempio un testo letterario, merita di essere intrapresa. Perché ciò accada, è fondamentale che la convinzione dell’importanza di tale operazione sia condivisa tanto dall’insegnante quanto dalla classe. La questione non è oziosa: a me sembra che, nella relativa libertà concessa dalle indicazioni ministeriali (quelle ancora in uso, in attesa delle nuove), sia imprescindibile il compito di trovare un incontro virtuoso fra le linee di programmazione stilate a inizio anno e l’uditorio che si ha di fronte. Come? Confrontandosi con la classe e avendone una conoscenza non certo perfetta ma nemmeno superficiale. Per esempio, nella mia attuale classe quinta, data una radicata e diffusa sensibilità per la questione di genere, affianco a capolavori degli autori canonici le opere di autrici molto rappresentative di certe epoche, di certi generi letterari, di certi modelli culturali: leggo in classe la narrativa breve di Verga ma anche quella di Matilde Serao e Grazia Deledda; accosto l’incipit del Piacere di D’annunzio al racconto Ingenuità di Jolanda (Maria Maiocchi Plattis), una delle autrici più lette di fine Ottocento, che riusa i modelli dannunziani epurandoli della loro lascività e volgendoli al femminile. In Ingenuità è una donna ad attendere, in un salotto impeccabilmente arredato, non l’amante ma il marito, sospesa anche lei, come Sperelli nel Piacere, fra un amore puro e uno proibito, alimentato da una passionalità sotterranea, difficile da controllare.
Una classe diversa mi detterebbe probabilmente una diversa programmazione e, in un caso come nell’altro, l’esito positivo sarebbe favorito dall’interesse eventualmente provato per i brani letti ma rimarrebbe comunque non scontato: dato un testo che promette di soddisfare una curiosità, si tratta poi comunque di capirlo, mettendo in gioco risorse non banali.

Colmare divari linguistici e culturali

Come è noto, l’ostacolo che si frappone fra un lettore o una lettrice del terzo millennio e un testo scritto, soprattutto se letterario e del passato, è spesso di tipo linguistico, più esattamente di tipo lessicale e sintattico. Diventa quindi necessario abituare i nostri interlocutori e le nostre interlocutrici a ricavare i significati delle parole dal contesto e a sciogliere i giri di frase più problematici con un esercizio di attenta parafrasi. Ma non basta: spesso il divario che si apre fra il testo e chi lo legge è di tipo culturale. Culturale con ricadute linguistiche: per esempio, i ragazzi e le ragazze facilmente non capiscono i detti, le espressioni idiomatiche, i modi di dire. E non solo quelli regionali che, italianizzati o meno, abbondano in certi autori, ma anche quelli di significato apparentemente banale. Per esempio, il fatto che compare Finu, nell’Amante di Gramigna di Verga, sia definito «un buon partito» può generare degli equivoci. I modi di dire hanno un tasso di metaforicità che si rischia di considerare scontato, decifrabile in modo automatico, e che invece crea problemi alle nuove generazioni. Il lessico di ragazze e ragazzi – insegna un’osservazione un po’ empirica – abbonda di astrattezza, per esempio di matrice psicologica, e difetta di concretezza, di quella concretezza che serve da materiale linguistico, nella lingua dell’uso, quando si costruiscono i modi di dire, ma che caratterizza anche l’italiano letterario, perché gli autori da un lato ricorrono a parole precise per definire in modo esatto ciò di cui parlano e, dall’altro, usano parole concrete per creare le metafore di cui si avvalgono, con finalità di definizione, rinominazione, rivelazione. Ecco qualche esempio: interrogando sulla Lupa di Verga mi sono sentita dire che la famiglia della Lupa è “disfunzionale”. La definizione, non mia e non presente nel libro di testo, attinge evidentemente a una competenza linguistica di provenienza non scolastica, specialistica e a suo modo raffinata. Tuttavia, se non ho l’accortezza di spiegare come verrà uccisa la Lupa a fine novella (forse e fuori scena: Verga conosce il teatro classico), non è difficile che ragazzi e ragazze equivochino sul significato di scure: la Lupa sarà uccisa con una scure, parola con un referente molto preciso, appartenente al lessico dei lavori agricoli e fuori dall’uso, almeno nella zona in cui vivo e insegno. La scure non è una spada, come alcuni rischiano di credere se non spiego la parola e addirittura la disegno, o un pugnale, come credono talaltri.
Parlavo di metafore: il fatto che le nuvole in Temporale di Pascoli siano chiamate “stracci di nubi chiare”, con una vertiginosa capacità di far incontrare la quotidianità vicina (gli stracci) e il cielo lontano (le nubi), può lasciare del tutto inappagati, nella loro richiesta di senso, gli adolescenti. Dov’ è la vertigine, dove l’aspetto rivelatorio della metafora se la parola stracci, pur chiara e inequivocabile anche per loro, è vuota di senso, non aderisce al vissuto, non fa scattare un’immagine mentale precisa e intensa, capace poi di ridefinire la percezione delle nubi (che, al pari degli stracci, sono rarefatte, umide, sfilacciate ecc.), come vorrebbe il poeta?
Si tratta quindi di trovare strategie per colmare una distanza linguistica che, come ho tentato di spiegare, è innanzitutto culturale.

Spiegare il testo in modo efficace

Ma c’è anche un vizio di forma. Di solito la necessità di far comprendere un testo si associa all’azione di spiegarlo. Non di rado la spiegazione consiste nella produzione di un altro testo: un testo orale, un appunto dettato o fotocopiato, una slide ecc. Oppure nella proposta di un testo già esistente, non prodotto al momento ma scelto con cognizione di causa: una o più pagine del manuale. Un fenomeno che si può verificare, e che anzi si verifica spesso, è che il testo di spiegazione, già esistente o prodotto al momento, orale o scritto, susciti un effetto di aggravio della incomprensione, quasi fosse a sua volta qualcosa di arduo, da decifrare, e non uno strumento a servizio di ciò che si vuole far comprendere. Questo problema è per me evidente sia quando insegno sia quando scrivo per l’editoria scolastica.
Ci sono delle strategie che, a mio modo di vedere, possono essere adottate per evitare che il testo di spiegazione amplifichi i problemi, anziché ridurli.

1. Innanzitutto, la spiegazione del testo letterario deve essere ricorsiva. Deve basarsi su meccanismi di enunciazione e di ripresa, in cui la ripresa sia guidata dall’osservazione di quanto, nella precedente proposta, abbia avuto successo, sia stato compreso e si sia sedimentato o al contrario abbia suscitato dei dubbi. La ricorsività dovrebbe coesistere con la sintesi: se gli obiettivi sono ben scelti, sono circoscritti e controllati si può tornare più volte su di essi, mettendo in atto da un lato un meccanismo di ripetizione e dall’altro di riformulazione dell’identico e di graduale spostamento verso l’obiettivo successivo.
2. In secondo luogo, la spiegazione non può consistere solo in una pratica di enunciazione di verità preconfezionate e dovrebbe attivare un meccanismo di feedback: il circolo diventa virtuoso quando l’insegnante ha in chi impara degli interlocutori che il più possibile puntualizzano, rilanciano, chiariscono a sé e agli altri (compreso/a l’insegnante) quanto già detto o mettono in crisi apparenti certezze, inducendo tutti (compreso/a l’insegnante) a un ripensamento e a una riformulazione.

Evitare tecnicismi e costruire il «capitale semantico»

Un nemico abbastanza insidioso nella comprensione del testo è il tecnicismo astratto: catalogare aspetti strutturali o figure retoriche o pregi stilistici di un brano letterario senza chiedersi quale sia e che effetto abbia la ricaduta di tali aspetti sul significato o quale rilevanza tali aspetti abbiano nella lettura che sta avvenendo, in situazione, qui e ora, con questi lettori e lettrici, in questa classe, significa frapporre una distanza quasi invalicabile fra testo e leggenti, rendere opaco il testo e indecifrabile la scelta di leggerlo.
In generale, mi sembra che le nuove generazioni di studenti e studentesse decidano di mettere in gioco le risorse che servono per capire quando intuiscono, in qualche modo, la rilevanza e la ricaduta nella loro esperienza del mondo di ciò che li invitiamo a capire.
Penso che la risposta che possiamo dare alla loro richiesta di senso sia, pur nella sua indubbia complessità, riconducibile a questo: i testi che noi proponiamo di leggere e di comprendere sono scelti fra quelli che hanno le caratteristiche adatte per costruire quel patrimonio che il filosofo Luciano Floridi, in una recente intervista, chiama il «capitale semantico». Sono cioè testi che, nel loro complesso e nei loro elementi costitutivi (ciò che dicono e come lo dicono) possono formare un tesoro di esperienze che permette, parafrasando Floridi, non solo di decifrare il mondo e noi stessi, ma anche di costruire la nostra esistenza e darle una direzione, incidendo su ciò che ci circonda.
Chiaramente non è detto che accada sempre, né che il circolo della comprensione e della generazione di valore che scaturisce dalla comprensione funzioni per tutti e in ogni situazione. Ma è bello e utile mettercela tutta per consentire che possa accadere.

Referenze iconografiche: Saifulxp/Shutterstock