Educare al ragionamento logico

Per “comprensione della lettura” si intende la capacità di leggere e capire il messaggio contenuto all’interno di un testo scritto (Cardarello & Pintus 2019). L’esercizio di tale capacità mette in moto una pluralità di processi cognitivi legati alla percezione visiva, all’associazione tra segno e codice fonologico, al riconoscimento, all’astrazione e alla combinazione dei significati associati a parole e frasi. La capacità di comprensione della lettura non è innata, ma dipende in larga misura dall’uso sistematico di strategie opportune da parte dell’allievo (“lettore strategico”, Paris 1992), che aumentano l’efficienza, l’efficacia e la consapevolezza delle proprie potenzialità. Educare al ragionamento logico significa, quindi, formare gli allievi all’uso di strategie che li rendano in grado di estrarre con successo e in profondità i significati presenti in un testo. Nel presente articolo forniremo concetti di base e spunti operativi.

1. La lettura come processo attivo di decodifica, costruzione e integrazione di significati

I processi cognitivi coinvolti nell’esercizio della comprensione della lettura possono essere classificati su quattro livelli (Trinchero 2022, p. 112). Esiste un livello di decodifica visiva dei segni contenuti in un testo, un livello di analisi semantica, un livello di costruzione attiva di significati composti (che prevede operazioni di selezione e di inferenza), un livello di integrazione tra questi e tra questi e le conoscenze precedenti. Problematiche di vario tipo possono portare a deficit di funzionamento relativi a questi quattro livelli e quindi a difficoltà di comprensione. 

a. I deficit a livello di decodifica visiva possono essere dovuti a problemi di consapevolezza fonemica (de Jong & van der Leij 2003), ossia a problemi nel riconoscimento e nella manipolazione intenzionale dei singoli fonemi e nell’associazione tra grafemi e fonemi, che può portare a scarsa fluenza nel riconoscere le parole e a varie forme di dislessia.

b. I deficit a livello di analisi semantica, sia riferita a singole parole sia riferita a intere frasi, dipendono in larga misura da carenze nelle conoscenze pregresse dello studente. Viceversa, padroneggiare il significato di un ampio numero di termini e di espressioni consente di comprendere meglio il significato di ciò che si sta leggendo e questo, oltre a migliorare l’esperienza di lettura, consente di capitalizzarla, ossia di utilizzarla per aumentare il proprio bagaglio conoscitivo. 

c. I deficit a livello di costruzione attiva di significati composti dipendono da carenze dello studente in una vasta gamma di capacità selettive e inferenziali (per es. stabilire connessioni tra elementi di significato, cogliere significati impliciti leggendo tra le righe del testo, fare inferenze e trarre conclusioni sulla base delle informazioni a disposizione).

d. I deficit a livello di integrazione tra significati composti e conoscenze precedenti dello studente dipendono da carenze nella capacità di mettere in relazione ciò che legge con ciò che sa (acquisito non solo con la formazione scolastica, ma mediante una molteplicità di canali: lettura, conversazioni, film, programmi TV, videogiochi, attività pratiche e molteplici altre esperienze conoscitive) e nell’assegnare senso all’insieme di tutte queste informazioni, facendole convivere opportunamente.

Strategie per una comprensione profonda

Per migliorare la comprensione della lettura è necessario quindi individuare le carenze nei processi cognitivi legati a ciascuna di queste dimensioni (decodifica, associazione, selezione/inferenza, integrazione) e lavorare per colmarle, allo scopo di rendere progressivamente più fluido e automatico l’esercizio dei processi stessi. 

La consapevolezza fonemica può essere incrementata mediante attività mirate al potenziamento del riconoscimento dei singoli fonemi e dell’automatizzazione nella corrispondenza mentale tra grafema e fonema. 

I termini e le espressioni a cui l’allievo è in grado di assegnare significato possono essere incrementati mediante interventi volti al potenziamento del lessico. 

I processi selettivi e inferenziali per la costruzione di significati composti possono essere potenziati lavorando sulla dimensione metacognitiva della lettura, ossia insegnando all’allievo a:

• riconoscere ed esplicitare gli scopi con cui si avvicina alla lettura e alla struttura intrinseca del testo (che rappresenta di per sé un organizzatore di significati);
• utilizzare strategie esplicite e consapevoli per estrarre i significati dai testi e controllare la propria comprensione (per es. impiegare in modo sistematico il vocabolario per ricostruire il significato di termini non chiari, rispondere a domande mirate sul testo per far emergere elementi espliciti e impliciti, connessioni, inferenze, spiegazioni e conclusioni);
• verbalizzare sistematicamente i processi di pensiero utilizzati per elaborare le informazioni (per es. dire in modo esplicito “quali ragionamenti sono stati fatti per …”);
• gerarchizzare concetti e asserti presenti in un testo (per es. distinguendo quelli di primo, di secondo e di terzo livello).

L’utilizzo continuativo e sistematico di queste strategie, a vari livelli scolastici, può renderle stabili e automatiche, e dare quindi agli allievi strumenti per la comprensione in grado di accompagnarli per tutta la vita, oltre a incrementare il loro senso di autoefficacia, grazie ai miglioramenti visibili che il comportamento “strategico” produce.

2. Educare al ragionamento logico insegnando strategie metacognitive di estrazione dei significati

Come si traducono in pratiche educative/formative i principi presentati? Anzitutto è importante esplicitare all’allievo le operazioni cognitive che tipicamente compie un lettore strategico e far sì che le metta progressivamente in atto, aiutandosi con opportune domande guida e con il supporto del docente. Di seguito proponiamo esempi di tali operazioni.

a. Formulare con chiarezza gli scopi che orientano l’allievo nell’estrazione di significati dal testo.
Le domande guida in questa fase possono essere: Perché sto leggendo con attenzione questo testo? Quali sono i miei scopi? A quali domande voglio rispondere?

b. Classificare il testo in una categoria precisa (per es. testo narrativo, poetico, teatrale, espressivo, descrittivo, informativo-espositivo, argomentativo, persuasivo, regolativo), che ne indichi la tipologia e ne guidi l’analisi.
Le domande guida possono essere: A cosa serve questo testo? In quale tipologia si inserisce? Perché è stato scritto proprio in questo modo? Quali sono gli intenti dell’autore?

c. Utilizzare un modello per estrarre i significati dal testo, in relazione alla tipologia di testo stesso. 

• In un testo narrativo/teatrale l’attenzione deve focalizzarsi sui personaggi in gioco, sulle peculiarità che li caratterizzano, sui fatti accaduti, sulla loro sequenza e successione cronologica.
• In un testo espressivo o poetico l’attenzione deve focalizzarsi sulle caratteristiche dell’autore, sui messaggi che intende dare e sullo stile utilizzato.
• In un testo descrittivo l’attenzione deve focalizzarsi sulle parti del sistema o sulle caratteristiche dell’elemento descritto. 
• In un testo argomentativo/persuasivo l’attenzione deve focalizzarsi su tesi e antitesi da dimostrare, affermazioni pro e contro di esse e conclusioni raggiunte. 
• In un testo regolativo o informativo/espositivo l’attenzione deve focalizzarsi su concetti e asserti chiave e rispettiva sequenza di presentazione.
  
  

Le domande guida possono essere: Cosa mi aspetto che sia presente in un testo di questa tipologia? Quali sono gli elementi da prendere in considerazione? Come inizia, si dipana e finisce un testo di questa tipologia?

d. Rendere chiaro il significato dei termini presenti. Lo studente deve dare una prima lettura e chiedersi: Quali sono i termini di cui conosco con sicurezza il significato? Quali sono quelli che non mi sono pienamente chiari? Quali le espressioni o le affermazioni? Da qui, anche servendosi del dizionario, di glossari specialistici o di ricerca in rete, deve far partire un’opera di disambiguazione.

e. Cogliere, durante questa prima lettura, gli elementi principali presenti nel testo, anche in relazione ai propri scopi e riferendosi al modello di testo definito dalla tipologia assegnata. In linea generale gli elementi principali sono quelli che vengono citati più volte e che hanno più connessioni con gli altri elementi presenti nel testo.
Le domande guida possono essere: Quali sono gli elementi intorno ai quali ruota l’intero testo? Quali sono quelli di maggiore interesse per il mio scopo di lettore?

f. Analizzare il testo, distinguendo i livelli dei vari elementi presenti e formulando gerarchie precise tra concetti di primo, di secondo, di terzo livello.
Le domande guida possono essere: Quali sono i fatti (ossia le informazioni oggettive) presenti nel testo? Quali sono le opinioni (ossia le informazioni soggettive)? Quali sono più importanti e quali meno? Perché?

g. Individuare nel testo le connessioni esplicite (ossia dichiarate) tra elementi e confrontare gli elementi tratti dal testo per far emergere le connessioni implicite (es. co-occorrenze, biunivocità, inclusioni, collocazioni spaziali e temporali, relazioni dimensionali, di ordine, di quantificazione). 
Le domande guida possono essere: Quale relazione sussiste tra questi due elementi? La relazione è dichiarata nel testo o emerge solo ragionando sulle informazioni a disposizione?

h. Spiegare elementi sulla base di altri elementi, ossia dire quali sono le premesse che possono portare a determinate conseguenze.
Le domande guida possono essere: Come è iniziata questa vicenda? Perché è successo questo fatto? Cosa è successo prima che potrebbe aver influito su esso? Come sono logicamente connessi i fatti che sono successi prima a quelli che sono successi dopo? Quali condizioni contestuali hanno agevolato o ostacolato questo processo?

i. Prevedere, in diversi momenti del processo di lettura, il seguito del testo.
Le domande guida possono essere: Come potrebbe proseguire questa vicenda? Come potrebbe concludersi? Cosa dovrebbe dire ora l’autore per completare coerentemente quanto ha appena detto? Cosa potrebbe dire per mantenere la coerenza con quanto appena scritto?

l. Ricavare implicazioni, immediate o a lungo termine, a partire dalle informazioni presenti nel testo, applicando un processo di inferenza, deduzione o induzione logica.
Le domande guida possono essere: Sulla base delle informazioni presenti, cosa si potrebbe dire sui personaggi descritti? Sulla base delle informazioni riportate, quali sarebbero le conseguenze per il sistema descritto?

m. Criticare il testo sulla base di un insieme di criteri, interni o esterni, formulandone un giudizio.
Le domande guida possono essere: Il testo ha una sua coerenza interna? L’autore smentisce le sue affermazioni in punti diversi del testo? Le informazioni che riporta sono vere? Rappresentano la miglior conoscenza sul tema di cui disponiamo in questo momento? La trattazione è fluida? Mancano elementi che favoriscono la comprensione del discorso?

n. Individuare il punto di vista dell’autore o riconoscere i differenti punti di vista che l’autore riporta nel testo.
Le domande guida possono essere: Come vede la realtà l’autore del testo? Quali elementi considera? Quali non considera? Perché? Quali sono i punti di vista? Come si caratterizzano?

o. Costruire nuovi saperi, mettendo insieme quelli pregressi e le informazioni provenienti dal testo, per andare oltre quanto affermato dal testo stesso.
Le domande guida possono essere: A cosa possono servire le informazioni presenti nel testo? Come possono essere integrate per migliorarle e renderle più complete? Quali dei miei saperi e delle mie esperienze pregresse possono essere utili per comprendere meglio il testo? Quali sono le mie opinioni personali rispetto alle informazioni presenti nel testo?

p. Dimostrare le proprie affermazioni fatte sul testo, ricostruendo e verbalizzando i passaggi logici compiuti per giungere dalle premesse alle conclusioni.
Le domande guida possono essere: Cosa mi porta a dire che…? Quali sono le buone ragioni che giustificano le mie affermazioni?

q. Organizzare gli elementi presenti nel testo in una forma differente.
Le domande guida possono essere: Come posso scrivere un testo più breve che ne riassuma le informazioni principali? Come posso rendere il significato del testo con uno schema, un disegno o con una mappa concettuale? Come posso trasformare gli elementi principali del testo in immagini mentali? Come posso tradurlo in rappresentazione motoria?

r. Ideare elementi differenti a partire dal testo.
Le domande guida possono essere: Quale potrebbe essere un finale alternativo alla vicenda? Quali soluzioni alternative si potrebbero ideare per i problemi delineati nel testo a partire dalle informazioni fornite?

s. Trovare similarità e differenze tra il testo e altri testi disponibili, allo scopo di stabilire analogie. 
Le domande guida possono essere: Quali altri testi che ho già affrontato assomigliano a questo? Quali posizioni presentano? Quali sono le similarità e le differenze rispetto alle posizioni presentate?

t. Produrre un nuovo testo a partire da quello dato.
Le domande guida possono essere: Come si potrebbe ampliare il testo partendo dagli spunti che fornisce? Come si potrebbe costruire un testo analogo che parta da un altro punto di vista?

Applicati in sessioni didattiche ad hoc e facendo vedere agli studenti “come si fa”, ossia analizzando con loro testi paradigmatici, è possibile lavorare efficacemente su questi aspetti e rendere progressivamente più autonomi gli studenti nell’estrarre significati e nello sviluppare una comprensione approfondita di quanto letto, utile non solo per apprendere ma anche per apprezzare meglio ciò che si legge.

Referenze iconografiche: Radachynskyi Serhii/Shutterstock