La comprensione del testo

Facilitare la comprensione: il ruolo dell’insegnante

Per cogliere la prospettiva dell’insegnante come facilitatore dell’apprendimento, ci teniamo a fissare alcuni punti generali sull’apprendimento stesso:

• l’apprendimento è “globale”, ossia coinvolge la sfera cognitiva, emotiva, affettiva, sociale;
• l’apprendimento è un processo costruttivo, di integrazione di nuove informazioni con concetti preesistenti nella mente dello studente;
• la qualità dell’apprendimento, in termini di persistenza nella memoria, è condizionata in senso positivo o negativo dalla motivazione; quest’ultima dipende in larga misura da fattori interni al soggetto quali, ad esempio, l’interesse, il piacere o il bisogno (cfr. Balboni 2018).

Su queste basi, il ruolo del docente si configura, appunto, come un facilitatore dell’apprendimento che:

1. inizialmente attiva degli interessi, recupera e fa esplicitare quanto è conosciuto dalla classe e cerca dei collegamenti con quanto lui/lei conosce e propone;
2. crea dei “bisogni” di conoscenza (attraverso, per esempio, il problem solving o compiti di realtà o, semplicemente, con domande aperte) nei suoi studenti con l’obiettivo di riorganizzare gli schemi mentali alla luce dei nuovi input interiorizzati;
3. esplicita e fa inferire dei nuovi possibili legami di senso tra le informazioni presentate o emerse dallo scambio di idee;
4. varia le risorse e le metodologie di lavoro al fine di porre attenzione ai diversi stili cognitivi e di apprendimento, alle differenti attitudini e intelligenze;
5. è ricorsivo nella presentazione dei contenuti, ovvero ritorna più volte sui medesimi concetti ma con modalità di lavoro e tipi di compito diversi al fine di permettere agli studenti di compiere diverse operazioni mentali sui medesimi contenuti, creando ridondanza e facendo così emergere progressivamente dubbi e domande;
6. orienta la lezione verso l’interazione piuttosto che verso il monologo. Secondo i principi del costruttivismo, «l’ambiente di apprendimento è caratterizzato da una condivisione di principi che sostengono un apprendimento attivo, costruttivo e collaborativo, nonché intenzionale e complesso, contestuale, conversazionale e riflessivo, in cui la costruzione della conoscenza avviene attraverso l’interazione e il riconoscimento delle caratteristiche di tutti i soggetti, la didattica è orientata all’azione e basata su un’esperienza linguistica olistica, centrata sullo studente e sulla consapevolezza dei processi. Inoltre, tutti gli apprendenti sono individui che portano in classe conoscenze ed esperienze diverse, che imparano in modo differenziato, unico e soggettivo. L’apprendimento, quindi, non ha tanto a che fare con la trasmissione e la ricezione del sapere, ma con il trovare un senso e un significato personale e significativo. Ogni studente è una persona unica e diversa, che da uno stesso stimolo impara cose personali e non uniformi» (Vettorel 2006, p. 93);
7. integra risorse “tradizionali” con quelle “innovative”, legate, ad esempio, alla multimedialità e ipermedialità e al web come risorsa non solo per alcuni contenuti ma soprattutto per le possibilità di interazione e per sviluppare nuove motivazioni allo studio e strategie didattiche. L’ottica integrativa, da un lato, va incontro ai nuovi modi di elaborare le conoscenze dei “nativi digitali” e alle loro motivazioni intrinseche, dall’altro, non dimentica le forme consolidate di trasmissione e di costruzione del sapere. Le strutture maggiormente partecipative e collaborative legate al web e ai social network, in particolare, promuovono «la diffusione di una cultura partecipatoria dell’inclusione [e creano] comunità di apprendimento o di pratica in ambienti dove l’interazione e la collaborazione tra insegnanti-studenti porta alla condivisione e costruzione di conoscenze, abilità e prodotti innovando rispetto alla tradizionale attività di classe» (Di Sparti, Dell’Aria 2010). Sappiamo come il bisogno di “controllo” che sfugge nel momento in cui si affida alla tecnologia una funzione anche solo di supporto rende spesso scettici i docenti i quali, magari poco pratici nell’uso delle nuove tecnologie, temono di “smarrire il filo” nel labirinto di internet. Di Sparti e Dell’Aria (2010) ne riconoscono la possibilità e il rischio, proponendo però una chiave di lettura che è coerente con quanto sostenuto in questo volume: «rispetto alla pianificazione della lezione tradizionale pre-media diventano prioritarie l’interattività, la dinamicità (essere capaci di dare o sfruttare lo spunto o l’informazione al momento opportuno) e la modularità. Nell’insieme la nuova pratica didattica potrebbe sembrare frammentaria e disordinata; probabilmente lo è, ma l’insieme è giustificato dal principio costruttivista: è nell’implicito mentale e nella elaborazione individuale che le conoscenze si organizzano e trovano la loro omogeneità e sistematicità. L’asse della reticolarità digitale diventa luogo e alimento della conoscenza per i nuovi digital natives»;
8. favorisce la socializzazione e la qualità delle relazioni in termini di fiducia verso l’altro dei pari. Tale attenzione all’aspetto “socio-relazionale” dell’apprendimento si realizza anche con l’utilizzo dei metodi a mediazione sociale (di cui parleremo più avanti) che rappresentano, a nostro avviso, la più coerente risposta operativa per facilitare sia la creazione di un gruppo classe coeso sia l’apprendimento significativo dei contenuti;
9. valorizza la dimensione metacognitiva affinché studentesse e studenti possano gestire in autonomia, con consapevolezza ed efficacia, differenti strategie di studio;
10. favorisce attività esperienziali, multisensoriali in cui il codice linguistico attraverso cui si passano i contenuti sia il più possibile integrato con codici non linguistici (per esempio, quello visivo grazie a immagini, disegni, film, grafici, mappe ecc. o musicale). Dal momento che è noto il valore dell’esperienza per facilitare l’apprendimento, offrire all’alunno/a la possibilità di appropriarsi di nuovi concetti attraverso la simulazione, la manipolazione, l’esperienza diretta, la sperimentazione attiva è funzionale ad agire sull’apprendimento sia a livello conscio che inconscio (Jensen 1994; Jacomuzzi 2023). Il valore dell’apprendimento inconscio è stato oggetto di vari studi (Jensen 1994), secondo i quali la gran parte di ciò che si apprende è incidentale, non consapevole.