Writing and Reading Workshop

Cos’è il Writing and Reading Workshop

Da qualche anno nelle scuole italiane si sta diffondendo un diverso modo di portare in classe la lettura e la scrittura: il WRW, Writing and Reading Workshop, un metodo sperimentale nato negli anni Settanta negli Stati Uniti e formalizzato presso il Teachers College della Columbia University di New York da un team di docenti coordinato da Lucy Calkins^[1].
Si tratta di un approccio laboratoriale che affonda radici nella pedagogia del primo Novecento, pensiamo ad esempio al lavoro di John Dewey^[2] e Jerome Bruner^[3], portando al centro del processo d’apprendimento la relazione tra docente e studenti.
Strutturato in una cornice rigorosa ma flessibile, il WRW si sta dimostrando efficace ed inclusivo perché molto coinvolgente e pragmatico: ogni sessione di laboratorio comincia con una minilezione in cui viene introdotta una strategia, di lettura o di scrittura, che poi verrà sperimentata in un contesto autentico dagli alunni e dalle alunne ed entrerà nella loro “cassetta degli attrezzi”.
Come in una bottega rinascimentale, l’insegnante mostra come applicare la strategia e accompagna ciascun membro della comunità verso l’autonomia nella sua applicazione.
Sia nella lettura che nella scrittura, infatti, gli studenti e le studentesse sono guidati a scegliere in autonomia cosa leggere e su cosa scrivere; questo ha effetti benefici sulla loro motivazione intrinseca e ha funzione marcatamente orientativa perché li rende via via più consapevoli e capaci di porsi obiettivi concreti a breve, medio e lungo termine.

La lettura come processo mentale

Il Reading Workshop fonda le sue pratiche negli studi neuroscientifici sul funzionamento del cervello che legge, studi che stanno dimostrando come la lettura sia un processo mentale, acquisito e non innato, che modifica le strutture neurali in modo tanto più significativo quanto più viene allenato.
Il cervello che legge viene letteralmente plasmato dalla lettura, mentre compie una serie di azioni complesse che concorrono alla comprensione. Diversamente da quanto teorizzato da Benjamin Bloom^[4], infatti, la comprensione non è alla base dell’apprendimento ma è il risultato del processo di apprendimento, un movimento a spirale e dinamico per cui sarebbe forse più corretto parlare di “comprensioni” che non di “comprensione” del testo^[5].
Queste nuove acquisizioni ci invitano a interrogarci su quali processi cognitivi intendiamo promuovere e attivare mentre insegniamo, e ad accantonare definitivamente la sequenza “spiegazione - memorizzazione - esercitazione - verifica", un modello trasmissivo del sapere che non solo è poco inclusivo, ma che irrigidisce il pensiero delle alunne e degli alunni, che tendono a riprodurre la sequenza in modo meccanico e senza alcun apporto personale, attivo e critico.

Comprendere testi nonfiction

Può essere utile a questo punto soffermarsi brevemente su come il processo di comprensione di testi nonfiction sia diverso da quello che il nostro cervello utilizza mentre leggiamo un racconto o un romanzo.

Per comprendere un testo narrativo è infatti necessario applicare strategie per

• ricostruire passo dopo passo gli eventi principali e riconoscere gli elementi propri del genere permettendo una comprensione di base;
• far emergere simboli, temi, messaggi portando verso una comprensione profonda del testo e rendendo possibile la sua interpretazione;
• rispondere al testo collegandolo al nostro vissuto.

Per comprendere un testo non narrativo invece sono necessarie strategie che

• sollecitano le preconoscenze o le costruiscono;
• sostengono la comprensione di base del testo e della sua struttura interna;
• aiutano a ricostruire le informazioni principali;
• accompagnano nella comprensione profonda;
• sollecitano una risposta al testo collegandolo a noi e alla nostra esperienza del mondo.

Mentre per innescare il processo di comprensione di un testo narrativo è quindi necessario conoscere come funzionano le storie e mettere in campo più o meno consapevolmente strategie che permettano di entrarvi, per comprendere un testo nonfiction - come possono essere un saggio, un manuale o certi tipi di fonti storiche - è necessaria l’abitudine a un lavoro iniziale sulle preconoscenze e sulla comprensione di base non solo del contenuto del testo, ma anche della sua struttura. Solo a questo punto il cervello sarà in grado di ricostruire, selezionare le informazioni principali e rielaborarle in modo critico e personale.
Tenendo conto di questi differenti processi, nel Reading Workshop l’insegnante propone strategie diverse per scopi diversi e man mano che vengono interiorizzate ne introduce di differenti per raggiungere lo stesso scopo, in modo da fornire agli alunni e alle alunne un ampio ventaglio di possibilità di scelta.

Due strategie di comprensione per la lettura del libro di testo 

1 Indaga il titolo

Lo scopo
Questa strategia di lettura esplorativa permette di richiamare le preconoscenze e, se proposta a coppie o in piccolo gruppo, è utile a sostenere gli alunni e le alunne più fragili perché permette la condivisione tra pari.

La strategia
Indicazioni operative da rivolgere a studenti e studentesse  

I titoli sono molto importanti: sono le porte che ti permettono di entrare in un argomento, ma anche i ganci a cui legare le nuove conoscenze collegandole con quelle che già possiedi.
Soffermarti su ciascuna parola e sul legame tra di esse ti permetterà di fare previsioni sui contenuti del capitolo o del paragrafo.

Come fare?

1)    Analizza le singole parole del titolo chiedendoti:

• che cosa significa questa parola?
• dove l’ho già incontrata?
• a che cosa mi fa pensare?
• se non ne conosco il significato, come posso scoprirlo?

2)    Analizza il titolo nel suo insieme chiedendoti:

• qual è l’argomento trattato?
• quali informazioni comunica il titolo?
• so già qualcosa su questo argomento? Che cosa?
• a che cosa mi fa pensare?

3)    Formula un’ipotesi sul contenuto del capitolo o del paragrafo.

4)    Verifica la tua ipotesi leggendo il capitolo o il paragrafo.

2 Domande giuste al momento giusto

Lo scopo
Questa strategia insegna non tanto a rispondere alle domande quanto a porsi in autonomia domande che favoriscano una comprensione via via più profonda creando veri e propri pattern di pensiero.

La strategia
Indicazioni operative da rivolgere a studenti e studentesse.
Molti ragazzi e ragazze della tua età, quando sentono la parola “domanda” hanno un brivido lungo la schiena: associano le domande alle interrogazioni, alle verifiche e quindi non le amano particolarmente. Eppure, le domande sono preziose: sono le chiavi che ci permettono di accedere a conoscenze nuove e a una più profonda comprensione del mondo.
Per questo motivo devi imparare a porti le domande giuste al momento giusto, in modo da scoprire quanto possono essere utili nello studio di un nuovo argomento.
Nella tabella di seguito trovi una serie di domande che puoi porti mentre studi per monitorare la tua comprensione.

Due strategie di comprensione per la lettura delle fonti

Le strategie che propongo di seguito sono applicabili a diversi tipi di testi narrativi e non narrativi, e anche a quel particolare tipo di testo che è la fonte storica. Naturalmente, prima di proporre la lettura di una fonte, sarà cura dell’insegnante contestualizzarla facendo riferimento al suo autore o autrice, allo scopo e agli eventuali destinatari, oltre che al quadro storico, sociale, culturale in cui si colloca.

1 Cambio di prospettiva

Lo scopo
Far emergere il punto di vista di Paolo Diacono sulle popolazioni germaniche ed esplorare punti di vista alternativi.

La fonte proposta
<<La regione settentrionale, quanto più è remota dal calore del sole e gelida per il freddo delle nevi, tanto più è salubre per il corpo umano e idonea a propagare le stirpi; come al contrario ogni regione posta a mezzogiorno, quanto è più vicina al bruciare del sole, tanto più abbonda di morbi continui, e meno è adatta a far crescere i mortali.
Onde avviene che così grandi moltitudini di popoli abbiano origine sotto l’Orsa, che quella regione tutta, dal Tanai fino all’Occidente […] ,sia chiamata con termine comune Germania […].
Da questa popolosa Germania dunque innumerevoli torme di prigionieri vengono condotte via e disperse per essere vendute tra i popoli meridionali. Ma è anche vero che spesso molte genti sono uscite da essa per il fatto che genera tanti mortali quanti a stento può nutrire, genti che tuttavia hanno afflitto parti dell’Asia, ma soprattutto l’Europa che confina con esse. Testimoniano ciò, dovunque, le città diroccate per tutto l’Illirico e la Gallia; ma soprattutto quelle della misera Italia, che ha sperimentato la crudeltà di pressoché tutte quelle genti. […]>>

Paolo Diacono, Storia dei longobardi, Libro I, paragrafi 2 e 3, Bur Rizzoli 1991, trad. di Antonio Zanella

La strategia
Indicazioni operative da rivolgere a studenti e studentesse
Nei manuali di storia alcuni argomenti vengono spesso trattati in modo più approfondito di altri, o da una prospettiva che potremmo definire “dominante” perché assume il punto di vista di civiltà o gruppi sociali che in qualche modo sono più vicini a noi.

Tuttavia, se presti attenzione, puoi imparare a leggere tra le righe altre narrazioni, piste da esplorare per portare a galla altre storie, altri punti di vista sulle vicende narrate.

Per esplorare una questione da punti di vista differenti, segui queste indicazioni:

1. Assicurati di aver compreso quello che hai letto utilizzando una strategia di ricostruzione (per esempio “Domande giuste al momento giusto”)
2. Chiediti: quale punto di vista emerge maggiormente? Di quale personaggio, popolo o gruppo sociale viene presentata la prospettiva?
3. Domandati se esistono altri punti di vista da cui osservare lo stesso argomento. Ci sono personaggi, popoli o gruppi sociali che potrebbero avere un’altra visione dell’avvenimento? Che cosa potrebbe emergere dalla loro narrazione?

2 Sbuccia la metafora

Lo scopo
Far emergere il paragone tra la lotta delle suffragiste britanniche e gli eventi che portarono alla dichiarazione d’indipendenza americana del 1776 e utilizzarlo per una comprensione più approfondita del testo. 

La fonte proposta
<< Sono qui questa sera non per difendere il suffragio femminile, le suffragette americane sanno farlo già molto bene. Sono qui in veste di soldato che ha lasciato temporaneamente il campo di battaglia per spiegare com’è la guerra civile quando è dichiarata dalle donne. Sono qui come una persona che, secondo le leggi dei tribunali del mio Paese, non ha alcun valore per la comunità […]
Se io fossi un uomo e vi dicessi <<Vengo da un Paese che dichiara di avere istituzioni rappresentative ma che nega a me, un contribuente, un abitante della nazione, i diritti di rappresentanza>>, voi capireste subito che quell’essere umano, essendo uomo, sarebbe giustificato se adottasse metodi rivoluzionari per ottenere istituzioni rappresentative. […]
Molti anni fa i vostri antenati decisero che, in quanto cittadini che pagavano le tasse, avevano diritto a essere rappresentati in Parlamento. Quando sentirono di non poter aspettare oltre, cominciarono con il Boston Tea Party e poi continuarono finché non ottennero l’indipendenza degli Stati Uniti. […]>>

Emmeline Pankhurst, Discorso durante la campagna per il suffragio femminile, in I discorsi che hanno cambiato il mondo, trad di D. Ballarini, A. Agneletti, C. Alessandro, Edizioni White Star, Milano 2012.

La strategia
Indicazioni operative da rivolgere a studenti e studentesse
Le similitudini e le metafore non sono solo tecniche usate dai poeti, ma sono anche potenti strumenti di comunicazione: l’essere umano, infatti, comprende ciò che per lui o per lei è nuovo paragonandolo a ciò che è noto, confrontando somiglianze e differenze.

Per riflettere sul paragone a cui ricorre Emmeline Pankhurst, completa l’organizzatore grafico seguendo le indicazioni:

1. rifletti sul primo elemento di comparazione, le suffragiste britanniche e le loro proteste. Chiediti: quali caratteristiche ha?
2. Passa al secondo elemento di paragone fra il movimento di emancipazione femminile e la lotta per l’indipendenza degli Stati Uniti. Chiediti: quali caratteristiche ha?
3. Quindi accosta i due elementi: che cos’hanno in comune?
4. Infine rifletti: qual è il significato profondo del discorso che viene comunicato attraverso la metafora?  

© Sara Michieli per Sanoma Italia.

Considerazioni generali sulle strategie e il loro scopo

Una strategia di lettura è una sequenza di operazioni mentali che il nostro cervello compie, più o meno consapevolmente, leggendo. A differenza di un esercizio o di una domanda di comprensione, quindi, le strategie non sono ancorate a un testo specifico ma sono esportabili in testi dello stesso genere o tipologia.
Nel laboratorio di lettura le strategie di comprensione vengono insegnate in modo esplicito, una alla volta e in risposta a un’esigenza concreta, cioè “al servizio del significato”^[6] , per usare le parole di Frank Serafini, uno dei maestri statunitensi del WRW.
Questo vuol dire che il testo, anche quello di storia, deve rimanere al centro insieme a chi lo sta leggendo: l’insegnamento di strategie non è il fine, ma lo strumento con cui sosteniamo la comprensione.
Per favorire l’apprendimento delle strategie è possibile utilizzare degli organizzatori grafici, strumenti che hanno il compito di rendere visibile il processo di pensiero attraverso parole, immagini e simboli, e che verranno messi da parte dopo che la strategia sarà stata interiorizzata.
Per plasmare il processo cognitivo in modo efficace, le strategie devono essere proposte in modo ricorsivo e diventare dei pattern di pensiero interiorizzati che gli alunni e le alunne applicheranno in modo sempre più inconsapevole man mano che diventeranno lettori più sofisticati. È perciò consigliabile cercare di instaurare durante le ore di storia una routine che permetta la sperimentazione di queste strategie in modo prolungato e su testi diversi, in modo da rendere evidenti le loro potenzialità e motivare gli studenti e le studentesse al loro utilizzo.

^[1] Lucy McCormick Calkins, The Art of Teaching Reading, Prentice Hall 2000

^[2] John Dewey, Esperienza e educazione, Raffaello Cortina Editore 2019

^[3] Jerome Bruner, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli 2015

^[4] Benjamin Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando Editore 2006

^[5] Ron Ritchhart, Mark Church, Karin Morrison, Making Thinking Visible, Jossey Bass Inc., 2011; Ron Ritchhart, Mark Church, The Power of Making Thinking Visible, Jossey Bass Inc., 2020

^[6] Frank Serafini, Suzette Serafini-Youngs, Leggere, giorno per giorno. Lettori e lettrici nel laboratorio di lettura, Equilibri 2024.

Referenze iconografiche:  immagine di copertina ©abstract/Shutterstock, © Sara Michieli per Sanoma Italia