Educare alla lettura di poesia i preadolescenti e gli adolescenti significa dotarli di una sonda efficace per esplorare la propria interiorità e gli strati più profondi dell’esperienza umana. Significa riguadagnare insieme a loro il tempo della lentezza e dell’attesa. Ci aiuta a ricaricare il linguaggio dell’energia che gli è propria, quando lo si sottrae ai meccanicismi dell’abitudine. Non è mai troppo presto per suggerire alle studentesse e agli studenti la lettura integrale di libri di poesia.
La poesia è uno dei modi escogitati dall’ingegno umano per abitare il mondo con un’attitudine creativa, un «fare» attraverso la parola, come suggerisce l’etimologia dal greco poiéin. Il poeta friulano Pierluigi Cappello, nella Nota finale alla sua raccolta Stato di quiete (Rizzoli, Milano 2016), scrive che «il combustibile» della poesia è «il nostro brusio interiore: tutta l’attività muta e ininterrotta che attraversa in ogni direzione e in ogni momento il nostro cervello», fatta di slanci, desideri, immagini del prima e del dopo. Quando questa attività instancabile prende una forma poetica, diventa «il polmone verde delle nostre coscienze», indispensabile alla nostra vita quanto lo è la foresta amazzonica per la sopravvivenza del pianeta.
Per la sua capacità di plasmare e vivificare la realtà, sin dalle origini la parola poetica è considerata come una parola efficace, cioè in grado di cambiare le cose, con un potere che gli antichi consideravano simile a quello delle formule magiche, degli incantesimi e delle preghiere. Ma quella che ci restituiscono i poeti è una realtà potenziata, fatta di immagini memorabili e intrisa di tutti gli umori della vita.
A partire da qui, crescere nelle nostre classi lettori e lettrici di poesia significa favorire il loro incontro con un linguaggio ricco e «obliquo», dotandoli di uno strumento potentissimo per la formazione della persona, oltre che per l’educazione linguistica, per lo sviluppo del pensiero critico e creativo. In questo articolo proporrò qualche spunto di riflessione, letture e suggerimenti didattici da condividere in aula, per la scuola secondaria di primo grado e per il biennio: il traguardo è appassionare alla poesia, rendendola il prima possibile famigliare ai ragazzi e alle ragazze come una «coinquilina poco prevedibile» (prendo in prestito una espressione di Vivian Lamarque), che arricchisca la loro vita con una presenza vibrante, rispecchi le loro emozioni e risponda alle loro domande, offra conforto nella solitudine delle ferite.
Paolo Di Paolo, nel recente saggio Rimembri ancora. Perché amare da grandi le poesie studiate a scuola (Il Mulino, Bologna 2024), ritorna alle poesie incontrate da studente, scoprendo che il tempo ha reso più emozionanti e preziosi i versi che allora gli erano sembrati più difficili e lontani. Lo scrittore definisce la poesia come «realtà aumentata»: «Chi scrive poesia, da Lucrezio a Leopardi a Emily Dickinson, squarcia il velo. Altro che vita irreale! Realtà aumentata, semmai: da uno spirito ipersensibile che si incarica – un privilegio e insieme una condanna – di sentire, sentire più a fondo, per tutti». Di Paolo ricorda le parole di Rainer Maria Rilke. Nel romanzo I quaderni di Malte Laurids Brigge, il poeta tedesco afferma che per scrivere versi «bisogna vedere molte città, uomini e cose, bisogna conoscere gli animali, bisogna capire il volo degli uccelli e comprendere il gesto con cui i fiori si aprono al mattino. Bisogna saper ripensare a itinerari in regioni sconosciute, a incontri inaspettati e congedi previsti da tempo, a giorni dell’infanzia ancora indecifrati, ai genitori che eravamo costretti a ferire quando portavano una gioia e non la comprendevamo...». Insomma, per scrivere poesia è necessario vivere e chi legge poesia si immerge nel magma della vita: un gancio perfetto per smontare il pregiudizio del linguaggio poetico come corpo estraneo rispetto alla nostra postura esistenziale.
Ma il linguaggio poetico costituisce una «realtà aumentata» anche per la sua costitutiva inafferrabilità: un aspetto affascinante sul quale possiamo far riflettere gli studenti con innumerevoli esempi. A questo proposito, spesso a farmi da mentore è Felicità raggiunta di Montale. Leggiamo il testo e setacciamo gli oggetti che vi sono contenuti: una lama, una luce tremolante, una lastra di ghiaccio, nidi sotto i cornicioni, infine il pallone che sfugge a un bambino tra le case, lasciandolo in lacrime. Chiedo agli studenti di descrivere con le loro parole la scena che conclude la lirica, nel modo più preciso possibile: alcuni dicono di vedere un bambino che gioca con un pallone da calcio per strada e a un certo punto il pallone, colpito con troppa energia, gli sfugge in un vicolo o finisce al di là di un muro; altri invece immaginano un palloncino a elio che scivola via dalle piccole mani e si dilegua sopra i tetti. Il contesto storico ci informa che i palloncini in lattice moderni furono commercializzati a partire dagli anni Trenta (la raccolta Ossi di seppia apparve nel 1925): eppure, a dispetto dell’evidenza filologica, come negare legittimità alla «visione» di un punto colorato che si fa via via più piccolo nel cielo, folgorante immagine di una imprendibile felicità?
Patrizia Cavalli, in Datura (dalla raccolta omonima, Einaudi, Torino 2013), definisce il suo «progetto» come un «accogliere la lingua» (riconoscerla, farla propria) e, «oltre il dolore muto / oltre il loquace suo significato», come un «giocare alle parole/, immaginando, senza un’identità, / una visione»: la vocazione della poetessa è creare immagini con le parole senza stabilire una relazione univoca tra il significante e i suoi possibili significati, giocare con la lingua sapendo che il dolore vi trova un travestimento in grado di addomesticarlo.
La «visione» innescata dalla poesia non è univoca nemmeno quando il poeta dichiara esplicitamente di parlare di sé, come ci suggerisce Valerio Magrelli in Dieci poesie scritte in un mese (da Poesie 1980-1992 e altre poesie, Einaudi, Torino 1996). Nei primi sei versi il poeta confessa, con l’autoironia che è la cifra di tante sue liriche, di avere scritto in un mese dieci, anzi undici poesie, e tutte con lo stesso tema, ovvero «il tema»: poesie metapoetiche. Subito dopo ci avverte che ci sta parlando della sua parsimonia artistica per suggerire che al di qua della pagina resta ancora moltissimo. E proprio lì fuori dovrebbe restare: «La scrittura / non è specchio, piuttosto / il vetro zigrinato delle docce / dove il corpo si sgretola / e solo la sua ombra traspare / incerta ma reale».
Ragionare con studentesse e studenti su questa idea di poesia come «vetro zigrinato» – lascia trasparire le intenzioni, ma ci protegge dagli sguardi nelle zone più intime del nostro essere – li aiuta sia come lettori e lettrici, nella comprensione profonda dei testi, sia nella scrittura, garantendo il valore materno e protettivo della parola rispetto alla vita: nei versi poetici cerchiamo connessioni con il nostro sentire e ciascuno è libero di trovarle a modo suo, in uno spazio contrario a ogni forma di esibizione e giudizio.
Prima che analizzata, la poesia andrebbe letta in abbondanza. Per comodità didattica, le antologie per la scuola secondaria di primo grado e per il biennio propongono una sezione preliminare dedicata alle tecniche poetiche, seguita da percorsi tematici e da incontri con gli autori e le autrici. Questo non ci vieta di iniziare il nostro viaggio nel linguaggio poetico con una immersione nei testi: a tu per tu con le poesie di una sezione tematica oppure di un autore o un’autrice, ma anche con i componimenti inseriti nelle pagine introduttive, attraverso una prima lettura «gratuita» che permetta ai lettori e alle lettrici di assaporare le parole e di sentirne il suono, cogliendo senza mediazioni la risonanza delle immagini nei pensieri e nella storia di ognuno.
Poi, certo, serve equipaggiarli con la cassetta degli attrezzi utili a riconoscere in che modo chi scrive riesce a toccare la nostra sensibilità; educare i ragazzi e le ragazze a capire che la poesia è prima di tutto la lingua del «come» si dicono le cose significa incoraggiarli a prendersi cura del linguaggio e nel contempo aprirli alla scoperta della sua infinita libertà e fertilità, poiché non vi è contenuto e non vi è forma che nel territorio della poesia non trovi piena cittadinanza: la poesia è il luogo dello spaesamento sistematico e delle inesauribili «possibilità dell’assurdo» (ce lo ricorda Gianni Rodari).
Fermarsi sui meccanismi che governano la lingua del «come» ci spinge a riconquistare nelle nostre classi la dimensione del tempo, il valore della lentezza e dell’attesa: la poesia ci impone di accantonare la fretta, ci invita a prenderci delle pause, a sospendere l’ansia delle risposte, ci sollecita alla rilettura, assecondando soltanto l’urgenza delle domande.
Non è mai troppo presto per proporre alle nostre classi la lettura integrale di libri di poesia, con la stessa generosità con cui promuoviamo la frequentazione di romanzi e racconti. Una volta in una classe prima portai in aula le Rime di rabbia di Bruno Tognolini (Salani, Milano 2017) e una ragazza, dopo la lettura di cinque o sei di quelle straordinarie invettive, si stupì che ci fossero libri tutti fatti di poesie e mi chiese di poterne leggerne altri. L’offerta editoriale di raccolte poetiche espressamente rivolte ai lettori più giovani è più esigua rispetto alle pubblicazioni in prosa, ma non mancano risorse eccellenti.
Prendendo spunto da quanto proposto nell’antologia Il libro geniale (di P. Aristodemo, O. Pozzoli, B. Savino, C. Gaiba, con la partecipazione di Nadia Terranova, Paravia, 2025), suggerisco di seguito tre attività di lettura completa delle raccolte:
Gli apparati didattici che accompagnano i testi tratti da questi libri sono completati dalle Thinking Routine (TR), strumenti nati per costruire abitudini mentali che contribuiscono allo sviluppo del pensiero critico e creativo in tutti gli ambiti del sapere. Costituite da una progressione di passaggi, le TR prevedono domande e attivazioni facili da interiorizzare e da replicare, sia individualmente sia in gruppo; nell’educazione alla lettura, sono utili a potenziare la comprensione profonda del testo, ovvero per considerare un tema da diverse prospettive, formulare domande di ricerca, descrivere, costruire spiegazioni, argomentare con evidenze, stabilire connessioni, svelare la complessità, trarre conclusioni (per approfondire, si possono leggere E. Mughini, S. Panzavolta, Making Learning and Thinking Visible, Carocci, 2020 e l’articolo di Silvia Annaratone, L’apprendimento è visibile. Strategie per favorire la comprensione profonda su Folio.net).
Nella pratica didattica, una parte cospicua delle ore di lezione di Lingua e letteratura italiana del secondo anno della scuola secondaria di secondo grado è dedicata alla poesia. L’approccio delle antologie in genere ripropone lo schema già visto nella secondaria di primo grado: prima le tecniche, poi i percorsi tematici e l’incontro con i poeti e con le poetesse. Si approfondiscono però gli strumenti per l’analisi del testo, con molti esempi e attività propedeutiche alla produzione della Tipologia A della prima prova dell’Esame di Stato.
Anche qui, tuttavia, vale la pena sperimentare un approccio prima di tutto personale e affettivo al linguaggio poetico, che si intona facilmente alle corde dell’ipersensibilità emotiva tipica degli adolescenti: una poesia come Io che come un sonnambulo cammino, di Camillo Sbarbaro è perfetta per osservare come le variazioni nel ritmo degli endecasillabi sciolti assecondino l’evoluzione nello stato d’animo dell’io lirico. Ma, mentre parliamo di metrica, enjambement, armonia musicale..., prendiamo per mano lettori e lettrici e li accompagniamo di fianco al poeta per le «trite vie» di Savona: con lui ci risvegliamo dal sonno all’apparizione di una giovane donna che cammina «lenta come una regina», ci emozioniamo per le «possibilità d’amore e gloria» che gonfiano all’improvviso il cuore inesperto, «pronto a tutte le follie».
A questo punto del percorso formativo, la lettura integrale di raccolte poetiche o romanzi in versi può davvero essere decisiva per la crescita di persone che amino la poesia anche da adulte. La scelta quindi si allarga e l’insegnante può introdurre in classe:
Questo allegato raccoglie alcuni suggerimenti per ciascuna delle tipologie sopra elencate.
Riprendendo, inoltre, lo spunto presente nel volume B dell’antologia Forse un mattino (di O. Pozzoli, P. Manfredi, P. Di Sacco, con la partecipazione di Chandra Candiani e Lucilla Giagnoni, Paravia, 2024) suggerisco un’altra proposta di attività in classe a partire dalla lettura del canzoniere di Michele Mari Cento poesie d’amore a Ladyhawke (Einaudi, Torino 2007).
Portare i libri di poesia in classe, condividere con gli studenti e le studentesse le nostre letture e le nostre scoperte, invitare a scuola i poeti e le poetesse, informare sulle numerose iniziative organizzate nelle nostre città per promuovere la poesia sono modi per alimentare l’interesse di ragazze e ragazzi. Come fa Paolo Di Paolo in Rimembri ancora, ciascuno di noi può contare sul valore affettivo dell’esempio e raccontare il suo primo incontro con certe poesie mai più dimenticate.
La memoria mi riconvoca a una calda mattina di maggio della quinta elementare, quando la maestra ci invitò a imparare a memoria Meriggiare pallido e assorto, dicendoci che «ormai» eravamo pronti per affrontare un testo che «parla del senso della vita». Ricordo il vago senso di sbigottimento che aleggiava in classe, misto all’orgoglio per essere considerati “grandi”, mentre ci sottoponevamo a quel severo apprendistato alla poesia e alla vita: una poesia fitta di parole inaudite («meriggiare», «veccia», «biche», «scricchi», «travaglio») e una vita che si prospettava come una serie di rischiosi tentativi di scavalcare una «muraglia / che ha in cima cocci aguzzi di bottiglia», salvo marciare come formichine disciplinate su terra arida. Nella poesia tutto è pronunciato in modo alternativo, eccentrico, eppure facile da tradurre in immagine. Capii poco, ma i versi di Montale mi sorpresero e mi piacquero. Nel componimento Ad alcuni piace la poesia, Wisława Szymborska scrive che la poesia «Piace – / ma piace anche la pasta in brodo, / piacciono i complimenti e il colore azzurro, / piace una vecchia sciarpa, / piace averla vinta, / piace accarezzare un cane». Meriggiare pallido e assorto mi piacque perché nel recitarla ad alta voce avevo intravvisto qualcosa di cui intuivo l’enormità: la maestra concluse la sua spiegazione affermando perentoria che quella poesia diceva «l’indicibile».
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