Le Indicazioni Nazionali per il curricolo Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione, redatte da una commissione di esperti nominata dal ministro Valditara e presieduta dalla pedagogista Loredana Perla, sonostate promulgate nella forma definitiva il 9 dicembre 2025, una volta acquisito il parere degli organi di controllo, ma erano già circolate precedentemente come bozza a partire dall’11 giugno 2025. La loro pubblicazione ufficiale ha generatoun vivace dibattito, su un aspetto del quale vorrei soffermarmi qui: l’insegnamento della lingua italiana e, in particolare, della grammatica. Tale dibattito è stato suscitato soprattutto da alcune dichiarazioni dello stesso ministro e della presidente della commissione, a cui hanno reagito vari esperti e operatori del settore, tra cui professori universitari di linguistica.
In sintesi, Valditara e Perla hanno insistito particolarmente sul fatto che le Indicazioni relative all’insegnamento della grammatica, a loro dire, porrebbero fine a una pericolo saderiva avviata esattamente cinquant’anni fa con la pubblicazione delle Dieci tesi per una educazione linguistica democratica, opera del GISCEL (“Gruppo di intervento e di studio nel campo dell’educazione linguistica”), che, a loro parere, avrebbero sostenuto l’inutilità dell’insegnamento della grammatica, provocando così gravi danni alla scuola italiana, dimostrati dalla scarsa padronanza della nostra lingua da parte della maggior parte di coloro che l’hanno frequentata negli ultimi decenni e attualmente la frequentano. Le reazioni a tali dichiarazioni non si sono fatte attendere e si sono estese anche alle stesse Indicazioni Nazionali, sulle quali è stato espresso, da molte parti, anche qualificate, un giudizio sostanzialmente negativo.
Ci si può domanda rese sia giustificato accomunare nella stessa condanna dichiarazioni sommarie destinate a media generalisti e proposte elaborate da una commissione di esperti. È quello che intendo fare qui, cominciando dal significato del termine stesso “grammatica”, il quale, come tanteespressioni del linguaggio naturale, indica cose diverse, anche se collegate tra loro.
In un commento alle dichiarazioni di Valditara (Per una grammatica che aiuta a scegliere- Linguisticamente),Miriam Voghera, ordinaria di linguistica all’Università di Salerno, ricorda che “il termine ‘grammatica’ può indicare almeno due cose:(1) i meccanismi di funzionamento di una lingua che i parlanti interiorizzano findalla nascita e che permetteranno loro di parlare e comprendere gli enunciati deglialtri; (2) le descrizioni che si fanno di questi meccanismi. […]».
Un altro linguista, Michele Prandi, già ordinario all’Università di Genova, nell’articolo Perché insegnare la grammatica, pubblicato sulla rivista “il Mulino” l’11 febbraio2025, ricorda che «nella grammatica[…] ci sono sia regole normative sia regole costitutive», spesso confuse, ma di natura profondamente diversa:
Inoltre, osserva Prandi, “la grammatica non contiene solo regole ma anche ampi repertori di opzioni, tra le quali il parlante è libero di scegliere”: ad esempio, si può dire tanto Mi sono svegliato presto, perché dovevo partire, come pure Dovevo partire. Per questo mi sono svegliato presto; e varie altre alternative sono ugualmente possibili.
Valditara, insistendo sullo studio della grammatica come “cultura della regola”, sembra avere in mente solo la “grammatica(2)” (cioè le regole normative), ignorando la “grammatica (1)”(le regole costitutive),mentre, come scrive ancora Voghera, «la grammatica (1)di una lingua esiste indipendentemente dall’esistenza di una sua descrizione (2)» e «per ridare significato alla grammatica», come il Ministro vorrebbe, non bisogna adottare affatto la cultura della regola, ma anzi incoraggiare l’osservazione e l’esplorazione della grammatica (1) in atto nei diversi contesti concreti, per arrivare allas coperta e co-costruzione di una grammatica (2) condivisa, che educhi a scegliere come comunicare in modo chiaro ed efficace».
La differenza tra questi due significati di grammatica era già stata colta da Antonio Gramsci (Letteratura e vita nazionale, Roma, Editori Riuniti, 1971, p. 248), che distingueva una grammatica «”immanente” nel linguaggio stesso, per cui uno parla “secondo grammatica”senza saperlo, come il personaggio di Molière faceva della prosa senza saperlo»da una «grammatica “normativa” […] costituita dal controllo reciproco, dall’insegnamento reciproco, dalla “censura” reciproca».
Qualche anno prima di Gramsci, in un volume rimasto inedito fino a pochi anni fa (Psicodrammatica, Milano,Franco Angeli, 2017, p. 27), Maria Montessori scriveva: «la grammatica non dà la lingua – e non fa uno scrittore. Essa dà il modo di «penetrare» la lingua che già si possiede, di fissarla e di perfezionarla e perciò è estremamente utile al bambino che la sta organizzando per forza propria» (corsivo mio). Lo scopo dello studio della grammatica è dunque quello di rendere esplicito ciò che ogni bambino implicitamente conosce.
Come ha scritto un esperto di educazione linguistica, Adriano Colombo (in A. Colombo-G. Graffi, Capire la grammatica, Roma, Carocci, 2017, p. 179), «la grammatica deve essere un’attività “intelligente”di ricerca e scoperta: si tratta di osservare frammenti di lingua[…], di analizzarli, confrontarli, scoprire regolarità, analogie e differenze. […]Se la riflessione sulla grammatica è questo, può essere un’attività interessante e educativa per la mente.Se non è questo, è inutile o dannosa, come più volte è stato denunciato».
La grammatica finora insegnata nelle scuole italiane è stata «un’attività “intelligente” di ricerca e scoperta»?
Nella stragrande maggioranza dei casi, la risposta non può essere che negativa: questo era già sostenuto nelleDieci tesi, che denunciavano tutti i limiti e, soprattutto, le illogicità della grammatica scolastica tradizionale, auspicando un rinnovamento (non un’eliminazione) dell’insegnamento grammaticale. Purtroppo, nel mezzo secolo trascorso da allora non sono venute molte proposte in questo senso, salvo qualche sporadica eccezione, che non ha avuto molto successo. Il risultato è che ci troviamo nella stessa situazione di cinquant’anni fa: nella scuola imperano ancora grammatiche di tipo assolutamente tradizionale. Quindi alla maggioranza dei nostri ragazzi si insegna che il nome indica “una cosa, una persona o un animale”, o che il verbo “indica un’azione”: ma il nome corsa non indica forse un’azione? E ancora si insegna che “il soggetto è colui che compie l’azione”: ma in Mario ha preso un pugno in faccia, Mario ha compiuto un’azione o, piuttosto, l’ha subita? Non c’è da stupirsi, quindi, se ai test INVALSI solo meno del 25% degli studenti esaminati è stato in grado di riconoscere correttamente il soggetto in tutte le frasi loro proposte (per maggiori dettagli, v. l’articolo di M. Tavoni, La grammatica a scuola serve?, pubblicato sulla rivista “il Mulino” il 5 settembre 2024).
È ora il momento di soffermarci su qualche aspetto delle Indicazioni nazionali, nel loro testo autentico.Ciò che si legge proprio in apertura della sezione dedicata all’insegnamento dell’italiano non mi sembra si distanzi molto da quanto auspicato da Miriam Voghera: «si avvia poi il percorso che porta all'alfabetizzazione funzionale, con particolare attenzionealla competenza metalinguistica e alla grammatica, intesa come un insieme di regole strutturali di cui avvalersi, che permettono di adattare la lingua alle diverse situazioni comunicative scritte e orali. […] la chiarezza, conquistata anche attraverso la presa di coscienza delle regole che governano la comunicazione linguistica, oralee scritta, deve essere presentata come una forma di rispetto per gli altri: dunque anche come un dovere sociale, oltre che come un vantaggio per chi comunica in maniera appropriata». L’importanza di riconoscere l’esistenza di vari contesti d’usodella lingua e quella dell’educazione alla chiarezza comunicativa sono dunque esplicitamente affermate.
Le Indicazioni sono invece piuttosto vaghe per quanto riguarda il modo in cui far emergere la “grammatica implicita”, cioè sul come dare al bambino «il modo di “penetrare” la lingua che già possiede», per usare le parole della Montessori. Negli ultimi decenni, la cosiddetta “grammatica valenziale” ha avuto una certa diffusione in ambito scolastico e una “bozza” delle Indicazioni affermava che «si possono sfruttare in parte i suggerimenti della grammatica valenziale, laddove risultano maggiormente utilizzabili». Il passo è scomparso dall’ultima versione, e questo è un fatto positivo:infatti, come scrive Prandi nell’articolo citato sopra, “la valenza è uno strumentoindispensabile per l’analisi del predicato verbale, ma non è in grado di descrivere in modo coerente i predicati nominali e, più ingenerale, la struttura sintattica portante della frase». Per descrivere tale struttura, è opportuno rifarsi a un’altra teoria linguistica, la “grammatica generativa “di Noam Chomsky e dei suoi seguaci; e altre teorie offrono indicazioni ugualmente importanti, relative a ulteriori aspetti dell’organizzazione della frase.
Non si tratta però di sommergere gli insegnanti (e tantomeno gli alunni) con una pletora di nozioni tecniche tratteda tutte queste teorie: l’operazione da compiere è piuttosto quella di correggere le insufficienze della grammatica tradizionale, come quelle che abbiamo esemplificato sopra. Mi limito solo a citare il progetto curato da M. Tavoni, già ordinario di Linguistica italiana nell’Università di Pisa, Grammatica Nativa. La lingua italiana nella tua mente, che, come si vede fin dal titolo, assume come punto di partenza quella che qui abbiamo chiamato grammatica implicita e che sfrutta numerosi spunti offerti dalla linguistica contemporanea (come quelli a cui abbiamo appena accennato)per rendere l’insegnamento della grammatica esplicita «un’attività intelligente di ricerca e scoperta.
Occupiamoci ora del problema della grammatica normativa, cioè della norma linguistica da insegnare a scuola. Che lascuola abbia (anche) questo compito è stato sostenuto da personaggi certamente non etichettabili come reazionari. Ad esempio, Gramsci, in Letteratura e vita nazionale (p. 252), distingueva due «diversi tipi di grammatica normativa»,il primo destinato «ai ragazzi, verso i quali non si può prescindere didatticamente da una certa rigidità autoritaria, perentoria (“bisogna dire così”)»; il secondo agli «“altri”, che invece bisogna “persuadere” per far loro accettare liberamente una determinata soluzione come la migliore». E in Lettera a una professoressa, libro tanto esaltato o denigrato quanto spesso frainteso, si legge (p. 19): «è bene che Gianni impari a dire anche radio [oltre che a radio, come dice il suo babbo]. La vostra lingua potrebbe fargli comodo. Ma intanto non potete cacciarlo dalla scuola».
Non mi pare che le Indicazioni Nazionali siano da biasimare, quando affermano che uno dei compiti della scuolaè dedicare «speciale attenzione alla specificità della lingua scritta, […] nelle forme riconosciute come legittime dalla comunità colta, comunicando il valore e il significato dello strumento linguistico e la necessità dell’adeguatezza qualitativa, richiesta dalla sua stessa funzione sociale».
Facciamo un esempio. M. Voghera osserva che esistono, in italiano, vari modi per esprimere il periodo ipotetico dell’irrealtà:
Tutti questi tipi sono documentati in vari autori della letteratura italiana, ma solo la frase 1. è considerata accettabile nell’italiano formale di oggi. La scuola deve spiegare che, mentre se potevo, venivo (come anche gli altri costrutti) è perfettamente legittimo in un contesto parlato e informale, nello scritto di tipo formale è meglio dire se avessi potuto, sarei venuto. “Meglio” non vuol dire che si tratta di una norma immutabile: si tratta di una convenzione che attualmente vige a un certo livello di italiano, mentre non era così in passato e forse non sarà più così in un futuro più o meno lontano.
Le lingue cambiano, come deve essere ben chiaro a una scuola che vuole sviluppare la cultura e il pensiero. Per questo, lascia alquanto perplessi un’affermazione che si legge nella sezione delle Indicazioni relativa al latino, che si propone di reintrodurre nella scuola dell’obbligo come materia facoltativa (proposta quest’ultima assai discutibile: se il latino ha valore formativo, tutti devono poterne fruire):lo studio del latino «punta […] a preparare gli studenti a una migliore conoscenza della grammatica e della sintassi della lingua italiana, valorizzando il confronto con la sua origine latina». Ma in latino un periodo ipotetico come se avessi potuto, sarei venuto suonerebbe come se avessi potuto, fossi venuto (il condizionale è un’innovazione delle lingue romanze): il confronto tra italiano e latino serve a mostrare come lo stesso pensiero possa essere espresso in modo diverso in lingue diverse, anche strettamente apparentate, non a conoscere meglio la grammatica e la sintassi italiana.
Naturalmente, si tratta di proporreuna norma non avulsa dalla realtà linguistica, come accadeva nella scuola italiana del passato, e forse in certi casi ancor oggi. Un esempio clamoroso è la proibizione di usare lui e lei come soggetto, un dogma fino a qualche tempo fa, peraltro largamente ignorato perfino dal Manzoni, che, riscrivendo I promessi sposi dopo la “risciacquatura dei panni in Arno”, ridusse le occorrenze di egli da 862 a 64 e introdusse circa 200 occorrenze di lui soggetto.
In ogni caso, per poter introdurre una grammatica normativa, è necessario disporre delle categorie della grammatica esplicita, cioè dalla riflessione sulla lingua che ciascun essere umano possiede, indipendentemente dal suo livello linguistico e sociale. Come scrive ancora A. Colombo(Capire la grammatica, pp.175-176), «sapere di grammatica può essere indirettamente utile. Nel parlare, più spesso nello scrivere, ci accade di trovarci in difficoltà nel tentativo di esprimere il nostro pensiero: le conoscenze grammaticali possono suggerirci diverse formulazioni alternative tra cui scegliere la più efficace».Un tale sapere non può essere quello trasmesso dalla grammatica tradizionale, checché ne pensi il ministro Valditara; ma deve comunque essere impartito dalla scuola, in forma sistematica e scientificamente adeguata.
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