Com’è cambiata la mia classe | Libro aperto per l'inclusione, Sanoma

Ho iniziato a utilizzare video e audio all’inizio della mia carriera di insegnante di Storia dell’arte: a quei tempi c’era ancora il registro cartaceo e le LIM erano presenti solo in alcune classi dell’Istituto. Ho sempre seguito corsi di aggiornamento sulle metodologie didattiche per andare incontro alle singolarità degli studenti e agevolare il mio lavoro quotidiano.

Tuttavia la vera svolta è stata l’applicazione dello Universal Design for Learning.

Quando ho iniziato a integrare lo UDL, ho avuto il grande supporto di un collega di Letteratura italiana e Storia. Entrambi cercavamo di andare  incontro alle diverse esigenze di classe , lui dal punto di vista squisitamente disciplinare e io come mediatore didattico essendo la docente di sostegno della classe. Già avevamo inserito nella nostra didattica i video, ma non erano sufficienti. Era una quinta superiore, con il terrore per l’esame di maturità, tanti DSA, BES e due studentesse non italofone. 

Studiando da tempo lo UDL e l’impatto nell’ambito didattico, ho proposto di sperimentarlo in classe ma non mi aspettavo di vedere cambiamenti così evidenti e così rapidi. Abbiamo iniziato a   integrare video, presentazioni, mappe e audio  forniti dalla casa editrice del libro in adozione e opportunamente adattati in base a quanto svolto in classe. 

Il primo impatto l'ho notato sulle studentesse  di origine straniera. Si tratta di un gruppo che nella mia scuola è numeroso e composito, con livelli di competenza linguistica molto diversi tra loro. Prima di introdurre i materiali sopra indicati, queste ragazze si trovavano spesso in una posizione di doppio svantaggio: dovevano contemporaneamente comprendere la lingua e acquisire i contenuti disciplinari. Molte volte prendevano appunti meccanicamente, senza elaborare davvero, e il momento della verifica rivelava tante lacune. Poter ascoltare la spiegazione più volte attraverso i video, con i propri tempi, ha abbassato moltissimo la soglia d'ansia linguistica: non dover "seguire tutto in una volta" ha permesso loro di concentrarsi sul contenuto, invece che sulla comprensione della lingua - grazie anche alla presenza di sottotitoli. Le ragazze potevano fermarsi, tornare indietro, riascoltare un passaggio difficile, e poi proseguire. Le studentesse hanno avuto modo di esercitarsi nell’ascolto e nella produzione linguistica a casa, il che ha migliorato tantissimo la prestazione in occasione di verifiche e interrogazioni in classe. L'autostima è cresciuta in modo tangibile.

Lo stesso meccanismo si è attivato con gli  studenti con DSA. Nella didattica tradizionale, gli strumenti per i DSA vengono consegnati individualmente. Lo studente riceve il suo piano personalizzato, le sue misure dispensative, i suoi ausili e spesso li vive come un marchio, qualcosa che lo distingue dagli altri in un modo che non sempre sente positivo. Ho incontrato ragazzi che rinunciavano a usare gli strumenti compensativi pur di non "sembrare diversi" davanti ai compagni. Avere un'audiolettura sempre disponibile, come risorsa offerta a tutti, ha eliminato lo stigma del “supporto mirato” perché previsto dal PDP, e lo stesso vale per mappe o schemi. Chi ne aveva bisogno li utilizzava, semplicemente perché erano lì per chiunque volesse.

C'è poi un aspetto che inizialmente avevo sottovalutato: il canale uditivo. Nella didattica tradizionale tendiamo a privilegiare il visivo e il testo scritto, ma l'ascolto ha un potere enorme per consolidare i concetti, soprattutto in discipline dove conta tantissimo la narrazione. Una studentessa aveva chiesto di poter usufruire di audio aggiuntivi per ascoltare gli argomenti anche durante il tragitto casa-scuola, per esempio. In generale avere audio ben costruiti associati agli argomenti ha cambiato il modo in cui i ragazzi ricordavano e raccontavano ciò che avevano studiato perché non si trattava di semplice riproposizione ma di una rievocazione di ciò che avevano ascoltato e memorizzato e che li aveva emozionati.

Infine, ho potuto finalmente rispondere a un problema che ogni insegnante conosce bene: la  disomogeneità dei ritmi. In ogni gruppo ci sono studenti che terminano le attività molto prima degli altri, e gestire questo "vuoto" richiede energia e creatività che spesso semplicemente non si hanno. Per chi terminava prima, i link di approfondimento inseriti direttamente nelle attività diventavano un invito esplicito a esplorare, non un compito aggiuntivo. Chi era più veloce non si annoiava più, e io non dovevo più gestire quel vuoto con soluzioni dell'ultimo minuto. 
Questo è esattamente ciò che l'UDL intende quando parla di progettare per tutti sin dall'inizio: non aggiungere supporti a posteriori per chi "non ce la fa", ma costruire ambienti di apprendimento che siano accessibili da subito, per chiunque.

 Non ho cambiato gli obiettivi didattici, ho cambiato le strade per raggiungerli.  Guardando indietro a quei mesi, ciò che mi colpisce di più non sono i singoli risultati, per quanto significativi, ma il cambiamento nel mio modo di pensare la progettazione didattica. Ho smesso di chiedermi "come faccio a spiegare questo a tutti nello stesso modo" e ho iniziato a chiedermi "quali strade posso offrire perché ognuno arrivi dove deve arrivare?" È un cambio di prospettiva apparentemente piccolo, ma nella pratica quotidiana cambia tutto. Cambia come preparo le lezioni, come costruisco i materiali, come valuto, come interagisco con i ragazzi. Nel momento in cui un percorso funziona, gli studenti sono motivati e il livello medio della classe cresce; si abbattono, o comunque si abbassano, l’ansia, la frustrazione e lo stress. Forse la chiave della classe inclusiva è proprio quella di moltiplicare le possibilità da offrire in classe per potenziare tutti.

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